No gramado uma criança de 5 anos brinca de bola. Num, rompante, chuta com força e acerta meu rosto, me machucando. Como uma boa adulta, querendo ensinar – lhe a consideração ao outro, paro o jogo e falo que assim não. Imediatamente, a criança diz: “Não fui eu!” “Foi ele”, apontando para seu pé. E era verdade.

O que essa criança me dizia é que não tem controle sobre o seu próprio corpo. A excitação que a acomete está para além do controle do eu. Numa outra ocasião, deixa cair objetos no meio do caminho. Frente a tal atitude, mais uma vez eu, incomodada com a bagunça e querendo ensinar – lhe as consequências de seus atos, lhe pergunto se não vai pegá – los. Ela manda eu pegar. Frente a essa resposta, eu tinha duas opções: ou impunha minha autoridade, mandando – a pegar à força, ou (e foi o que fiz), reconheci a dificuldade daquela criança em poder se responsabilizar pelo que fazia e me propus a auxiliá – la nesse processo. Ele aceitou a ajuda.

E assim trabalhamos durante esse ano. A queixa da mãe era a de que essa criança fazia coisas que a caracterizariam como uma criança “mal educada, desobediente”: cuspia, soltava puns, arrotava, machucava seus amiguinhos, empurrando – os ou chutando – os e diante do “não”, emburrava ou fazia o contrário do que lhe era solicitado.

Tal criança despertava nos adultos que lidavam com ela, raiva e a atitude de brigar e obrigá – la a obedecer e se submeter ao processo educativo imposto a todas as crianças. Comigo não foi diferente. Me vi defronte então a dois caminhos: podia dar vazão ao meu furor pedagógico ou fazer um esforço para ouvir um sujeito. Admito ser uma escolha difícil e por muitas vezes confundi as duas posições.

A educação vem a auxiliar o processo de recalque do modo de satisfação infantil. O infantil (que independe de idade cronológica) é o incurável da sexualidade humana. Isso porque no homem, a sexualidade não se restringe à genital, a qual possui uma função biológica (de reprodução); mas é constituída de outras zonas erógenas, e as pulsões parciais se caracterizam por uma variabilidade em seus fins e objetos. A criança, na qual ainda não se impôs o recalque, é polimorfa perversa, encontrando poucas resistências a se satisfazer dessas formas.(CIRINO, 2001 e MILLOT, 1987). O trabalho da infância é então o de renunciar a tal modo de satisfação, e ela o faz por amor à mãe ou ou medo do pai.

Que modo de satisfação é esse? Voltemos ao início, na relação mãe – bebê: Toda criança se põe como objeto de completude de sua mãe. E realmente, as crianças não podem dispensar os adultos, dependem deles para sobreviver, no orgânico e psíquico. Se não se fizerem como tal objeto de completude, ao menos um semblante disso, são abandonadas. O que diferencia o modo como vão fazer isso é se passaram por dois operadores lógicos, o Estadio do Espelho (LACAN, 1995) e a castração (Freud).

No estadio do espelho, a criança se vê fora, num espaço que não é o do vivido, uma imagem unificada e completa com a mãe, fundando um ideal e ao mesmo tempo uma falta. A criança então passa a ter recursos para garantir a presença do Outro, oferecendo-se como imagem que visaria completar a falta no Outro. A relação entre a mãe e a criança não é portanto dual, mas mediada pelo falo imaginário. Se a criança tem esse recurso, a fim de colocar – se como o objeto de completude de suas mãe, não necessita ser de fato tal objeto, pode fazer um semblante. Já existe uma diferença entre a criança e o que ela representa para a sua mãe. Ela está num lugar fálico, não objetal. Ou seja, existe um espaço para a falta, para o que poderia ser mas não é. Tal experiência da falta, possibilita à criança um espaço para a dúvida e o desejo:se ao Outro falta, o que deseja? O que posso oferecer a ele para o completar? Então, o que o Outro deseja de mim?

Isso só é possível se mãe e criança tiverem o registro da castração. Isso é realizado pela Função Paterna, a qual impede a criança ao acesso pleno à completude, permitindo a ela transcender essa relação para além do desejo da mãe. É a mãe que faz a entrada do pai, em seu discurso e seu desejo, como algo que está para além dela, uma lei à qual tem que se submeter. O pai põe um basta nesse mais de satisfação, impondo uma lei de interdição. Substitui o significante do desejo da mãe pelo significante Nome do Pai, fazendo metáfora. Restitui o falo ao seu lugar, como objeto de desejo da mãe, distinto da criança e o qual ele é o portador. Esta reposição é uma castração da criança e da mãe. Quando a Metáfora Paterna se realiza, o sujeito conta com a cadeia significante para lidar com a demanda do Outro, de maneiras diferentes, segundo as versões que faz dela, a partir da ordem simbólica. Isso significa recalque; ou seja, as coisas não vão diretamente para o  ato, têm a mediação da palavra, de um julgamento e podem se transformar em outra coisa.

No caso desta criança, a lei estava ligada ao amor à mãe. Esta lhe pedia que fosse obediente cobrando – lhe um pagamento por tudo o que fazia por ela: deixava de fazer coisas para si, mudou o horário de trabalho para poder passar mais tempo com ela, fazia um esforço real para dar a essa criança tudo o que ela lhe pedia: sua presença. E essa criança se esforçava também para ser um bom menino: tentava ser o primeiro da fila na hora de entrar e nas aulas de educação física, não admitia não saber a matéria que a professora passava na escola. Mas, mesmo diante de algo que aparenta uma harmonia de quereres, algo ali caducava: a escola se queixava da criança para a mãe, dizendo de como essa atitude dela atrapalhava as aulas e os amiguinhos, pelo seu excesso de competitividade, agitação e agressividade, demonstrando que não era realmente possível um encaixe perfeito na sexualidade humana, uma satisfação plena não era possível, algo ali se perdera, para sempre. E essa mãe tinha muita raiva disso, e brigava com seu filho do porque não lhe dar o que ela lhe pede, que seja esse algo que a completa, e a criança se constrangia por não poder mais ser tudo para essa mãe.

Ao mesmo tempo, este sintoma mantinha mãe e filho juntos, pois ninguém mais era capacitado para ficar com ele e fazer – lhe obedecer, e também disso a mãe se queixava: “Não entendo, comigo ele é tão bonzinho…”

Até que essa mãe não suporta mais tal discrepância e o que antes eram ameaças (ela dizia que ia mandá – lo para morar com o pai) abandona esse filho, muda o horário do emprego e não tem mais tempo para ele, nem para levá – lo ao tratamento. Por minha insistência, eles retornam, mas agora é o padrasto que o traz. Esta foi inclusive uma exigência da mãe, que cobrava para que este participasse mais dos cuidados e educação da criança. Ela então retorna, mas mais desobediente e agressivo. Foi possível notar então o quanto a manutenção dessa barra estava embasada no amor à mãe. Segundo Millot (1987), as medidas educativas consistem em exigir da criança a tolerância a o desprazer decorrente pela renúncia da satisfação imediata, a fim de obter um outro prazer: o amor. O amor não representa para a criança apenas uma satisfação de ordem libidinal, mas também a garantia de estar protegido contra o mundo externo. Para a criança, a realidade são as demandas do outro, ela é tecida pela palavra. Quando a criança se sujava, ou quebrava algo, se assustava e perguntava: “minha mãe não vai brigar?” Quando esta mãe se retira, a criança já perdeu o que temia, e agora está desamparada frente á excitação vivida em seu corpo. Ao mesmo  tempo, continuavam as cobranças da escola para que essa criança se regrasse segundo a ordem civilizatória.

Segundo Freud, “a dificuldade da infância reside no fato de que, num curto espaço de tempo, uma criança tem de assimilar os resultados de uma evolução cultural que se estende por milhares de anos, incluindo-se aí a aquisição do controle de seus instintos e a adaptação à sociedade — ou, pelo menos, um começo dessas duas coisas(…) Só pode efetuar uma parte dessa modificação através do seu desenvolvimento; muitas coisas devem ser impostas à criança pela educação. Por conseguinte, a educação deve inibir, proibir e suprimir”. Segundo Jerunsalinsky apud Petri (2003), a educação estabiliza o gozo, e é realizada primeiramente pelos pais, os quais, em nome de um desejo próprio, submetem a criança a um ideal.

Diante disso que a acomete, a criança se questiona acerca da sexualidade, em si e nos adultos, e não tem pudor de perguntar. Porém, quando isso ocorre, geralmente é rechaçada, o que acaba por ocasionar um conflito psíquico. Freud diz que aqui se instala o complexo nuclear da neurose. “A origem do recalque não se encontra na proibição imposta ao agir, mas na que é imposta ao dizer. O que não pode ser dito também não pode ser pensado conscientemente – pois para a criança o outro conhece todos os seus pensamentos – e estes se tornam tão culposos e perigosos quanto as palavras ou atos. Mas os pensamentos não se deixam suprimir com facilidade. Continuam substituindo, mesmo sendo banidos do consciente. Assim, o inconsciente seria aquilo que o outro não deve saber. A censura é executada sobre a palavra, ocultando a verdade de que as crianças sabem, fazendo – as se esquecerem. Mas a verdade retorna, como sintoma. (MILLOT, 1987)

É possível perceber então que ao tempo da infância cabe um trabalho, o qual não é fácil e não se dá sem consequências. Freud (1976) diz que “(…) muitas vezes as crianças executam essa tarefa de modo muito imperfeito.Durante esses primeiros anos, muitas delas passam por estados que podem ser equiparados a neuroses”. Quando chega a nós, a criança vem como um sintoma, um corpo que não conseguiu realizar tal aprendizagem, regrá-lo segundo as vias previstas pelo Outro, ou seja, existe algo ali que é ineducável.

Temos então diante de nós um serzinho cujos pais nos pedem que o consertemos. E então, como analistas de crianças segundo o qual nos intitulamos, volto à questão dos dois caminhos: atender à demanda dos pais ou dar um lugar a esse sujeito e  ouvir se ele tem algo a dizer a respeito disso; sendo trazido, se traz uma questão a ser tratada. Nesse encontro da satisfação infantil com o corte da realidade, me questionei entre educação e psicanálise, por quais caminhos eu em particular perambulei com tal criança.

Admito que muitas vezes, como uma boa neurótica e querendo agradar aos pais, quis regrá-la segundo as leis dos homens, ensinar-lhe as convenções sociais e a consideração ao outro, a boa educação e a obediência. Um outro risco que se corre neste mesmo sentido é o de ou sair em defesa desses pais, com o intuito de auxiliá – los nessa difícil tarefa de tentar de suprimir o sintoma dessa criança; ou ainda na crítica deles, dizendo terem falhado em educar seu filho, deixando-o à mercê de suas satisfações “perversas. Mas, tentei ter como norte os pressupostos psicanalíticos, o qual diz que a supressão das pulsões na criança através de coerção por meios externos não conduz nem à desaparição de tais pulsões, nem ao seu domínio, a única repressão eficaz da sexualidade passa pela interiorização das exigências e proibições morais que a educação visa assegurar. (MILLOT, 1987). Ou seja, é necessário que a criança possa subjetivar tais exigências, tanto as pulsionais quanto as dos adultos.

Busquei então seguir pelo outro caminho, o de procurar possibilitar – lhe um espaço para formular as seguintes questões: quem sou eu para o Outro? O que o Outro
quer de mim? Isso só foi possível quando eu contive meu furor pedagógico e fui acompanhando – a em suas elaborações, em suas teorias sexuais, de modo a auxiliá-la a elaborar esse conflito, no encontro da pulsão com a proibição, duas coisas opostas que se impunham sobre ela, imperativas.

Segundo Freud, a palavra é o princípio da cura analítica. Então eu não o impedia de pôr para fora, mas o incitava a fazê-lo com palavras. Conforme ela pôde falar disso, com palavras e brincadeiras, foi podendo simbolizar isso que se passava com ela e dar um encaminhamento a essa excitação. Tentei oferecer a essa criança a possibilidade de dar conta disso que a acomete não impondo um recalque, mas construindo um saber do que se passa com ela.

E ele assim o fez, foi construindo suas teorias ali, à minha frente, brincando de cair, em acidentes de moto, da cadeira, correndo e se jogando no chão. Nessas ocasiões eu era o médico que tratava de suas feridas. Falava através disso, dessa queda, tão necessária, de se deixar cair desse lugar de objeto que supostamente completaria sua mãe, e do corte, da ferida que isso abre.

Falava do medo do pai, que ele dizia gritar com sua mãe bater nele. Também dizia de sua identificação a ele, bebendo cerveja e dirigindo, indo pescar. Comigo, ele brincava de esconder-se e achar-se e salvar-se ao sair do esconderijo antes de eu encontrá-lo. Realizava assim uma separação, ao sumir e reaparecer, elaborava as idas e vindas da mãe. Inaugurava assim um espaço para a privacidade, longe do olhar desse outro. Era possível um resguardo, para elaborar suas teorias sem que o outro saiba o que ele estava pensando. Contou de um corte no pé, e do pesadelo que teve, do medo do bicho que veio pegá-lo à noite, na primeira que passou sem a mãe, num passeio ao sítio com os tios. Ou seja, a angústia provocada por essa separação que estava se processando e mais uma vez, um corte.

Essa criança trabalhou arduamente, com o homem-aranha falou de sua questão de possuir “dois pais”, e punha um no lugar do outro, trocando suas pernas, tornando-os iguais. Com esse mesmo personagem falava de suas investigações acerca da diferença, do que tem embaixo da saia das mulheres, e do que será que um homem faz com uma mulher quando se escondem e não se deixam espiar.

Falava de seu corpo, que se manifestava e o importunava, indo fazer xixi, cocô durante as sessões, soltando puns, arrotando, cuspindo, e numa vez que fez xixi ali, na minha frente. Teve vergonha, um importante sinal de que algo do recalque ali já se impunha. Desenhava e encobria e me perguntava: o que tem dentro do corpo da gente? E queria desenhar uma mulher e apagava, errava, ficando nervoso, dizia não conseguir. Me pedia ajuda para uma pergunta muito séria: “o que essa mulher quer de mim?”

Ela fez um trabalho muito bonito, no sentido da constituição de um sujeito. Porém, em seguida foi embora, os pais arranjaram um outro jeito de lidar com isso que essa criança causava nelas. Aplacaram sua angústia com um diagnóstico (“hiperatividade”) e com a eliminação do sintoma (“Ritalina”). E eu, fiquei sem saber dos efeitos que essa minha decisão por este caminho ocasionou nesse sujeitinho, a se constituir. Freud (1976) já dizia que as resistências internas contra as quais lutamos, no caso dos adultos, são na sua maior parte substituídas, nas crianças, pelas dificuldades externas. Se os pais são aqueles que propriamente se constituem em veículos da resistência, o objetivo da análise — e a análise como tal — muitas vezes corre perigo.

Quanto a mim, aprendi muito com ela, pois ela me permitiu saber um pouco mais a meu respeito frente a esse trabalho. Aprendi que não é possível inquerí-la do porquê  de agir assim, pois ela própria não tinha essa resposta, de onde vem essa excitação que acomete, e se ela agia assim, é porque foi a única resposta possível diante disso, não havia simbolização, era pura pulsão. A resposta era construída ali, à minha frente, na formulação de tais questões, me tomando como testemunha e interlocutora.

Isso foi uma parte do trabalho, a mais importante. Por outro lado, com relação à sua rebeldia, ela me pôs constantemente frente à perda do controle, sobre ela e sobre mim mesma, possibilitando-me verificar o quanto também sou atravessada por isso. E o quanto me angustia por mostrar ali, em ato, o que não é possível de se educar. Me fez deparar com a minha impotência frente a isso que um dia recalquei e esqueci em mim mesma, e procuro, quando me toca, mais uma vez me afastar.

Ou seja, o trabalho com a criança, ao ser permeado por brinquedos e brincadeiras parece muito leve e divertido. Mas isso não é verdade. Trata-se de algo muito sério e difícil, considero que ainda mais que o trabalho com adultos, por se tratar um ser cujo caráter está em formação, e que está muito vulnerável às nossas influências. E por outro lado, nos remete à criança que fomos um dia e cuja uma parte ainda habita em nós, remetendo-nos às nossas próprias questões a respeito de tudo isso que também vivenciamos um dia e que tanto provocou em nós. A prática da supervisão e análise pessoal são muito importantes em tais casos, pois diferente da criança, não podemos retirarmo-nos de cena, dizendo “não fui eu”, temos o dever e a ética de nos responsabilizarmos pelas nossas atitudes frente à condução de um tratamento, e se insistimos em fazer coisas cujo eu não sabe, temos o dever de ir tratá-las para que não corramos o risco de tomarmos partido dos pais ou da criança, de acordo com nossa próprias marcas e das teorias que elaboramos a partir delas.

Autora:  Mônica Fujimura Leite
Mestre em Educação Escolar pela UEL, Especialista em Transtornos Globais do Desenvolvimento na Infância e Adolescência pelo Centro Lydia Coriat e UNIFEV,
Especialista em Psicanálise pelo IMBRAPE e UNIDERP
Psicóloga pela UEL
Membro da Associação Livre Psicanálise em Londrina
Atualmente atua no CREAS de Ibiporã e atende em clínica particular em Londrina.

 

Referência Bibliográfica

CIRINO, O. Psicanálise e Psiquiatria com Crianças: desenvolvimento ou estrutura. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

FREUD, S. Conferência XXXIV: Explicações, aplicações e orientações. In: FREUD, S.

Obras Completas. vol XXII, Imago: 1976.

LACAN, J. O Estadio do espelho como formação da função do eu. In: LACAN, J. O Seminário. Livro 4 – Das Relações de Objeto e as Estruturas Freudianas. Rio de Janeiro: Zahar. 1995, pg.96- 103.

MILLOT, C. Freud Antipedagogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 1987.

PETRI, R. Psicanálise e Educação no Tratamento da Psicose Infantil: quatro experiências institucionais. São Paulo: FAPESP, 2003.

Uma parte da nossa existência está nas almas de
quem se aproxima de nós; por isso, não é humana
a experiência de quem viveu dias nos quais o homem
foi apenas uma coisa ante os olhos de outro
homem (PRIMO LEVI, 1988, p.173).

Foi sob essa denominação que fui recebida há um ano atrás na rede de atendimento da assistência social. Assim denominada, qualquer intervenção que eu propunha era designada desta forma e desprestigiada dentro de um serviço que se propunha a outros objetivos. A demanda institucional dirigida a mim parte de uma negativa: “não se trata de proporcionar um tratamento”, mas “garantir o atendimento às necessidades básicas do indivíduo” (Lei Orgânica da Assistência Social – LOAS, BRASIL, 1993). Ou seja: garantia de direitos.

Hoje, olhando o percurso realizado, vejo que eu, enquanto psicanalista, contratada como técnica da assistência social, me instalei na fronteira entre cumprir o que meu papel se propunha o que meu desejo impunha. Desde então, iniciou-se um percurso permeado por muitas questões. A primeira refere-se ao modo como fui nomeada: tratar o que? De que tratamento se trata? O que tenho verificado é que as famílias que chegam para atendimento sofrem e gozam da mesma forma que as da área da saúde. A diferença talvez seja no modo como chegam, o lugar que a instituição ocupa para elas e o lugar no qual a instituição as coloca. E o grande nó se localiza aí.

O próprio Freud (1918/2006) coloca-se a pensar em como poderia se dar a oferta de tratamento psicanalítico em populações em condições de pobreza extrema. Ele, no entanto, alerta para a questão de que a vida dura que os espera após a recuperação da doença as impulsione a permanecer com suas neuroses, que lhes dá direitos à ajuda social. Ele fala então da necessidade de “unir ao socorro psíquico um auxílio material”. Mas, por outro lado, reforça que “a estrutura e a composição desta psicoterapia para o povo” necessitaria continuar fundamentada no rigor da psicanálise.

Porém, em uma instituição que visa garantir lugar para um “Sujeito de Direitos”, onde ficam os “Direitos do Sujeito”? Por mais que as políticas de assistência social tenham evoluído de um assistencialismo puro para a promoção da autonomia do sujeito, o que fui verificando ao longo desse tempo, é que eles continuam sendo colocados na posição de objeto. E isso ocasiona diversos desdobramentos.

1) A não delimitação de uma queixa

Chegam famílias com encaminhamentos que algumas vezes não nomeiam o problema real, em outras vezes não sabem por que vieram e em outras ainda não querem atendimento, vindo por uma imposição de um terceiro (Delegacia, Conselho Tutelar, Ministério Público). Quando se trata de crianças e adolescentes vítimas de violência (física, psicológica, sexual), por conta da investigação que é instaurada a partir da denúncia, eles já tiveram que falar do acontecido inúmeras vezes: ao Conselho Tutelar, à Delegacia, ao técnico do hospital. Já foram submetidos a exames físicos, interrogatórios e intervenções que interferem na dinâmica familiar (afastamento do agressor). São procedimentos padrão. Meu papel tem sido muitas vezes o de ouvir os efeitos que as intervenções dos diferentes serviços provocam. Em alguns casos eles foram buscar ajuda, porém não tinham noção do que viria depois e ouço-os muitas vezes dizer que preferiam que as coisas permanecessem do jeito que estavam. Em outros casos, quem faz a denúncia é alguém de fora, obrigando o sujeito a abrir mão de algo que nem disse que não queria. Essa é uma questão importante de saída, pois Freud colocava que o motor para suportar um tratamento psicanalítico é o sujeito estar sofrendo e querer livrar-se deste sofrimento. Se sequer isso está delimitado, como suportar o que vem de uma escuta do inconsciente?

Como uma adolescente que vem dizer o quanto está brava com os serviços por terem tirado seu padrasto de casa, que mesmo praticando diversas formas de violência contra ela e seus irmãos, era um bom pai, e após ter discorrido diversas vezes acerca da falta que ele faz, admite que preferia que as coisas não tivessem mudado. Este é um caso em que não foi ela a denunciante, e havia um engajamento dela sentir-se desejada enquanto mulher por este homem, vindo um saber de fora lhe dizer que isso não pode. Meu trabalho estava sendo de possibilitar-lhe admitir seu desejo e elaborar isso. Porém,após inúmeros percalços com este caso, a mãe, em seu limite, começa ela também a praticar atos de violência contra os filhos, correndo o risco de perder a guarda deles (em casos de violência, como último recurso a criança é retirada da família e abrigada), e diante disso, eles se unem a ela e contra os serviços que se propõem a protegê-los, inviabilizando o trabalho, pois deixamos de ser oferta de escuta, para sermos investigadores e fiscalizadores.

Não se trata de dizer que a violência não deva ser interrompida ou que não acarrete sofrimento, porém o que ocorre é que se visa um “bem estar do sujeito”, sem perguntar-lhe se para ele isso é um bem, ou se ao menos ele o quer. Conforme Freud (1920/2006) já nos alertara, o sujeito não busca o seu bem (se isso implica em sair da situação que o faz sofrer) ele repete. O que essa política apregoa é que a violência tira  do sujeito a autonomia para considerar-se sendo violado em seus direitos, e, uma vez reconhecendo isso, para conseguir modificar essa situação. Porém desconsidera o fato de que, os serviços vindos de fora e retirando-o, sem lhe perguntar o que ele fazia ali (ou seja, qual sua implicação nisso que o faz sofrer – Freud, 1905 [1901]/2006), o sujeito volta à mesma situação. Retornando ao lugar do qual saiu, seja ele físico, seja armando novamente uma cena para que figure na mesma posição, ou ainda, queixando-se da nova situação. E isso ainda corrobora uma atitude, neurótica por excelência, de que o outro é mesmo o culpado pelo seu sofrimento. Escuto mães dizendo que darão novamente seus filhos para o juiz cuidar, seja porque não o quer, porque não dá conta dele ou porque o Estado não lhe dá dinheiro suficiente para prover suas necessidades.

2) A impossibilidade da associação livre

Freud (1912/2006;1913/2006) enuncia esta enquanto a regra fundamental da análise. Implica em o paciente comunicar tudo o que lhe ocorre, sem deixar de revelar algo que lhe pareça insignificante, vergonhoso ou doloroso, enquanto que ao analista cabe escutar o paciente sem o privilégio, a priori, de qualquer elemento de seu discurso (atenção flutuante).

Na instituição onde trabalho o critério de atendimento é o sofrimento decorrente da situação de violência. Assim, posso acolher atuações, sintomas, inibições, porém a escuta necessita ser direcionada, ou seja, o sujeito só pode sofrer por este motivo. O que tenho tentado enquanto prática é colocar esta delimitação no início do trabalho e a partir daí acolho o que vem, sem direcionar a fala. Minha escuta, porém, sempre tem que estar atenta a que o que o sujeito traga seja relacionado ao evento traumático de violência.

Uma outra questão é quando este evento não se tornou traumático. Crianças pequenas não consideram o abuso sexual enquanto uma experiência traumática, uma vez que estão com suas pulsões polimorfamente organizadas, sem o crivo da censura (Freud, 1905a/2006;1924/2006). Minha intervenção, enquanto garantidora de direitos é o de dar sentido ao evento e instrumentalizar a criança a reconhecer e defender-se de situações futuras (foco do trabalho é a proteção e prevenção da violência). Não há assim possibilidade de elaboração se um sofrimento não se instalou ainda. O que tenho feito é alertar aos pais que com a chegada da adolescência um trauma possa se instalar, a partir da ressignificação da experiência (Freud, 1893-95/2006). Ou mesmo com adolescentes ou mulheres vítimas de violência, que encaram a situação como algo  aceitável eu necessito informá-las do significado da violência pelo qual passaram e seus direitos e meios de defesa.
Assim, nessas ocasiões, é de um outro lugar que falo, assumindo o discurso universitário.

No discurso universitário o agente do discurso é o saber (S2), ou seja, há um conhecimento erudito (do Outro) ao qual aquele que o recebe deve se assujeitar. O agente (no caso eu) fala em nome de um saber que não é seu, ou seja, não fala em nome próprio. Assim, a verdade do sujeito é rejeitada e ele é colocado no lugar de objeto ( a ) (QUINET, 1999;PETRI, 2003; ZILIOTTO, 2004).

3) A impossibilidade da imparcialidade e do sigilo

Além disso, quando a proposta é a de ouvir o sujeito, este saber é apropriado e utilizado pelo Estado. É-nos atribuída a função de realizar a oitiva da suposta vítima e enviar relatórios aos órgãos competentes investigadores. A principal subversão que encontrei nesse trabalho foi essa, a de que a técnica da escuta seria usada não para o próprio sujeito, mas para um outro. A fala do sujeito é tomada enquanto valor de prova para a tomada de decisões contra ou a favor dele, de qualquer forma não é para usufruto dele. Que fazer com a neutralidade tão necessária, a relevância dada à realidade psíquica (Freud, 1950 [1892-1899]), se é preciso averiguar a veracidade do relato do sujeito? Não a partir da ótica de seu desejo, mas de verificação de realidade dos fatos? A resposta que consegui dar a isso foi a de, em primeiro lugar falar sobre isso com aquele que chega, e não fazer relatórios conclusivos, apenas reproduzindo a fala do sujeito, sem atribuir-lhe uma interpretação e partindo do princípio de que, se ele falou é porque é verdade. Além disso, abro espaço para que ele possa dizer quais os efeitos da experiência pela qual tem passado, seja decorrente da violência pela qual chegou ali, seja da atuação dos serviços. Geralmente os serviços finalizam seu trabalho após a intervenção e modificação da cena da violência. O meu trabalho começa aí.

4) A manutenção do sintoma

As famílias assistidas pela assistência social posicionam-se enquanto demandantes plenas. São famílias que não têm construída a dimensão da intimidade, não fazem a distinção entre o público e o privado, e suas questões são divulgadas e espalhadas entre os vizinhos, e também entre os serviços. Não possuem timidez, nojo ou receio de falar de suas desgraças, estórias ou particularidades, nem de recontá-las a quem quer que pare para ouvi-los. O serviço, ao fornecer-lhe os benefícios, referenda o quanto são merecedores de compaixão e portanto merecem o título de sofredores, desgraçados, despossuídos e necessitam que o Outro lhe dê: bens materiais, mas principalmente reconhecimento e amor.

O trabalho que tenho sustentado ao longo desse ano é o de que passem a dar a devido valor àquilo que falam, ou seja, de se escutarem, a partir da instalação de um setting; e fazer um corte, não supervalorizando a estória que insistem em desdobrar a cada vez, mas de questionar que parte tem nisso de que se queixam.

5) A não instalação do sujeito suposto saber

Não sei se é possível nomear assim o posicionamento de alguns sujeitos se recusarem veementemente a qualquer intervenção. Não falam, não vêm, não escutam, não querem. Lacan (NÁSIO, 1992) diz que o sujeito suposto saber se instala quando o analista passa a fazer parte do sintoma do analisando, passando a ser o destinatário daquele. Freud (1924/2006) denomina enquanto transferência e define que esta é uma manifestação inconsciente em que protótipos infantis são revividos como se pertencessem à atualidade. O analista é a tela sobre a qual o paciente projeta suas vivências infantis. A partir de Freud, se está apto a ser ouvido pelo outro quando se é colocado em um lugar de determinada importância, passando a partir daí a ter influência sobre o sujeito.

Os casos que chegam a mim são sujeitos cujo Outro já falhou inúmeras vezes e não lhe garantiu resposta satisfatória nos momentos em que mais precisou (experiências reiteradas de frustração e privação). E nós, que nos propomos a garantir direitos, nos vemos inviabilizados de fazê-lo, pois os serviços não funcionam como deveriam, ou até visam garantir algo impossível: como proteger o sujeito dele mesmo?

Essa é a tal da política da “garantia dos direitos”. O que se percebe é que o Estado assume um lugar de ideal, um Outro sem furos que na verdade não existe. Coloca-se como provedor das necessidades do sujeito, como se fosse capaz de suprir o  que ele não consegue prover por conta própria. É como se colocasse essa perspectiva no horizonte, em troca da arbitrariedade de se impor sobre a vida dele e fazê-lo tomar decisões a partir do que impõe sobre sua vida privada. Assim, o Estado dispõe sobre a configuração familiar, quem deve sair de casa, a que distância um senhor deve ficar de sua ex-esposa, de quanto em quanto tempo um pai pode visitar seu filho, que uma mãe é prejudicial a sua filha e esta deve portanto morar com os avós, ou o próprio Estado assume a tutela dos infantes. Mais uma vez impera o discurso universitário.

O problema é que o sujeito não é assim tão obediente e o que se observa é que as famílias seguem essas determinações por um tempo (ou nenhum tempo), e depois voltam a fazer da forma como lhe convêm. Assim, as mulheres que chegam queixando-se da violência do marido, são orientadas a registrar um Boletim de Ocorrência, para que seja instaurado um processo e uma Medida Protetiva de afastamento do agressor. Porém isso não garante que ele se afaste e as notícias de jornal vêm nos dizer que mais um cidadão mata a ex-mulher, mesmo com todos os registros realizados e as medidas protetivas tomadas. Ou mulheres que são ajudadas a sair da vista do parceiro, não conseguem se sustentar, um lugar para morar, ou cuidar dos filhos sozinhas, ou desvincilhar-se do amor por eles e voltam a morar com o agressor. Diante disso me pergunto: existe meios de garantir uma proteção ao sujeito? Garantir uma proteção contra uma escolha que ele mesmo fez? Existe uma Medida Protetiva para o inconsciente?

6) A homogeneização dos sujeitos

Afora essa questão, outra que se verifica é a homogeneização dos sujeitos, no enquadre do trabalho com a família e em grupos, o que achata o sujeito na dimensão da queixa na qual é enquadrado, que muitas vezes nem é ele que delimita, como se o título de “violentados” ou “violentadores” os igualasse a todos numa mesma posição.

Junto com Scarparo (2008) considero importante destacar que considerar a família como um todo é reforçar este lugar de alienação no discurso do Outro, perdendo-se a possibilidade de escuta do sujeito na singularidade do seu sintoma. Pois um filho não está colocado no mesmo lugar que outro na fantasmática parental e um filho faz sintoma para seus pais (Lacan 1969). Assim, é importante delimitar quem pede escuta de seu sofrimento. Cada sujeito é singular e se engaja, dentro dessa mesma categoria, de maneira única, e de formas completamente diversas. Tenho realizado então, atendimentos individuais.

7) A escuta individualizada: uma possibilidade de trabalho?

Scarparo (2008) coloca que é nessa “zona de fronteira” que podemos situar uma escuta do sujeito, orientada pela ética da psicanálise, e que tem no social o seu lugar de enunciação. A partir da idéia subversiva da psicanálise, de que é a oferta que produz a demanda, após garantir algumas condições mínimas de sobrevivência, convido o sujeito a descolar-se do desejo do Outro social, para assumir-se responsável por suas escolhas e as consequências delas em sua vida.

O sujeito, sendo tomado em sua dimensão singular, assumo o discurso do analista, no qual o saber inconsciente surge no lugar da verdade. Não se impõe um ideal, o analista se coloca no lugar do objeto causa de desejo, colocando o outro num lugar de sujeito dividido. Esse funcionamento vai ter como produção os significantes-mestre que assujeitaram o sujeito (PETRI, 2003).

Não se trata de uma análise, mas coloca-se a escuta em uma outra dimensão, para além do que é dito. Se o que a psicanálise proporciona é um espaço para o sujeito, abrir a dimensão da escuta proporcionou alguns efeitos.

Como uma garota que pôde elaborar sua condição de enamoramento com o pai e articular seu desejo de separação com o que era permitido por ele. Ou uma mulher, que pôde falar que nunca quis sair do orfanato e ser adotada e como se fez sua vida inteira ser rejeitada a partir de sua escolha de não querer estar ali. Esta paciente mesmo me ensinou muito acerca de meu lugar ali, onde, após sua queixa inicial de violência doméstica, tentamos conseguir um lugar para abrigá-la e verificamos os empecilhos que ela mesma colocava para uma solução prática; e dia a dia eu via o mal estar que ela causava na equipe, por fazer uma demanda impossível de ser cumprida (pois a escuta do sofrimento real da violência nos coloca o imperativo de tirar o sujeito da situação ele implica em risco de vida, real). E o que ela me mostrou, após verificarmos que não tínhamos uma alternativa de saída da situação para ela, quando eu lhe perguntei o que ela vinha buscar comigo, ela nomeou que precisava de “um lugar para se estruturar”. Eu disse que isso poderia oferecer, e ela pôde falar de sua estória e posição na vida, e a partir disso, em seguida ela mesma saiu da situação opressora e foi cuidar da vida, sem precisar que a déssemos a ela.

Um outro caso foi o de uma adolescente que pôde sair de uma posição depressiva importante, falando, através de um personagem de desenho, que começa querendo destruir o mundo para, a partir do encontro com o amor, desejar construir uma família. Ou uma menininha adotada, que foi rejeitada diversas vezes e já se utilizava
disso para despertar pena nas pessoas e conseguir privilégios, seduzindo, ou fazendo-se ser expulsa, ao testar o limite do amor dos adultos. Ela pôde, através da elaboração de sua estória e da posição que assumiu diante dela, reconhecer o lugar que lhe era dado na nova família e conseguir submeter-se a ser a filha esperada por eles e encontrar um lugar para si, menos sofrido. A mãe adotiva, por sua vez, também em escuta individual, pôde elaborar o luto de uma filha idealizada, podendo aceitar a filha real.

Em um outro caso, pude escutar como o sujeito se posiciona diante do horror do encontro com o real da morte, em idade tão precoce, ou experienciar o seu Outro enquanto transgressor de todas as leis, e reconhecer-se no efeito provocado em suas escolhas de vida e na relação atual com a maternidade. Esta mulher, que já esteve sob o risco de perder a guarda do filho por maus tratos e negligência, consegue hoje reconhecer-se nele e falar do prazer em ser mãe.

É possível verificar que, mesmo sob uma mesma denominação, cada caso é singular, e a necessidade de uma especificidade e enquadramento, bem como a direção de um trabalho. Em todos eles foi possível aos sujeitos apropriarem-se do espaço de escuta ofertado e cada um utilizá-lo para o que precisava naquele momento. Alguns deles inclusive se deram alta do serviço, o que atesta a conclusão de um trabalho realizado. Foram intervenções pontuais, com efeitos que talvez possamos situar no nível do terapêutico. Mas que foram viabilizados porque se deixou de lado o “deveria ser” para substituí-lo por “do que você precisa? Ou, “o que veio buscar aqui?” E eu, enquanto psicanalista, pude deixar de lado a demanda institucional e me abrir à demanda do sujeito.

Figueiredo (apud SCARPARO, 2008) coloca o psicanalista neste ponto de fazer funcionar a fala do sujeito, na escuta da singularidade deste, para além do rótulo de “excluídos”, que iguala diferentes, por uma identificação ao discurso social. “Então é preciso indagar pelo desejo diante de olhares paralisados frente ao objeto da necessidade” (p. 15).

Acho que, na medida do possível, em alguns casos, é isso que tenho feito. Dentro de uma política de garantia de direitos, inúmeros embates se configuraram em minha prática, mas especialmente em minha ética. Dia a dia me vejo com o desafio de sustentar um lugar para o sujeito dentro de um espaço que é organizado para um achatamento subjetivo. O preço que pago por isso é suportar esse estranhamento, de alguém meio desconfigurado, inadequado, que não se enquadra e sugere certo mal – estar. Um sujeito meio anti-social, que não ri das mesmas piadas, nem segue a mesma dinâmica do grupo de trabalhadores. Um ser em sua completa condição de extimidade.

Autora: Mônica Fujimura Leite

 

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O termo Medicalização diz respeito ao reducionismo biológico do sofrimento psíquico. Nessa prática ocorre uma valorização desproporcional de explicações neurológicas e genéticas e o psiquismo do humano é reduzido a sua estrutura biológica (MOYSÉS & COLLARES, 1994).

A partir da Psicanálise, podemos considerar essa redução como uma exclusão do campo da sexualidade na estruturação do sujeito humano. Atualmente, a denominação que se atribui a indivíduos em sofrimento psíquico “indivíduo com…” separa o sujeito de seu sofrer, deixando de fora a relação que ele estabeleceu com seu sintoma (ESPERANZA, 2011) (desconsiderando o fato de que ele o produziu). Assim, segundo a autora, fica a seguinte lógica:

…o transtorno substitui o sintoma, o organismo substitui o corpo, o indivíduo
substitui o sujeito e o inconsciente desaparece em favor de comportamentos e
condutas a modificar (p. 58).

 que disso decorre é que as mais variadas manifestações de mal-estar e de comportamentos socialmente inadequados ou ditos “disfuncionais” são interpretados enquanto signos patológicos. Nesse sentido, Caraffa (2013) afirma que, se ao longo da vida o humano passa por desconfortos psíquicos ou físicos, devido a circunstâncias cotidianas, estes deixam der ser encarados enquanto consequência natural da experiência humana e passam a ser considerados sintomas de doenças, tais como transtornos de sono, depressões, disfunções sexuais e distúrbios de ansiedade.

Abandona-se uma busca de um sentido contextual e uma causa para a manifestação comportamental, ou seja, as questões psíquicas deixam de ter um caráter de sintoma, no sentido “sinto-mal” (QUINET, 1991), para serem explicados como uma disfunção neuroquímica.

Segundo Lopes (2013), essa idéia corresponde à lógica de que seria possível a eliminação do desconforto e da insatisfação, como se ao suprir o que falta em determinado momento da vida, encontraria-se a felicidade plena.

O tratamento dado a isso seria normativamente a administração de medicamentos (psicofármacos), as quais, a partir de um reajuste das disfunções cerebrais, hormonais ou neuroquímicas, teriam como resultado uma normalização dos comportamentos inadequados. Assim, questões sociais, econômicas, políticas e culturais são desconsideradas (ROCHA E FERRAZZA, 2011) e o sujeito é desimplicado de seu sofrimento.

Os que criticam essa visão defendem a idéia de que não é possível reduzir a complexidade do psiquismo humano a uma única determinação e explicação para as agruras que o acometem. A Psicanálise possibilita uma visão crítica dessa ideia, considerando esta questão, por um lado, de negação do mal estar estrutural no qual o humano se encontra, o qual decorre de três fatores irreconciliáveis: seu próprio corpo, a natureza e o outro (FREUD, 1930/2006) e por outro, uma busca ilusória de “completude”, inerente à condição humana, por seu processo de constituição psíquica (Lacan, 1988).

Porém, o que tem preponderado é essa visão medicalizante, que a qual tem ganhado força em todas camadas e instâncias da sociedade atual.

A problemática sobre a qual nos deparamos aqui, é a de que essa visão tem atravessado também a área da infância, de onde se denota uma proliferação de diagnósticos psicopatológicos para comportamentos que atrapalham a ordem do dia, mas que em outras épocas e contextos recebiam outra interpretação.

As explicações medicalizantes reduzem as multideterminações dos transtornos da infância a um fator biológico e o tratamento tem como base a administração de psicofármacos (ROCHA e FERRAZZA, 2011; Untoiglich, 2006). No tempo da infância essa prática possui efeitos que não podem ser desconsiderados, devido aos efeitos hiatrogênicos que decorrem dele, em decorrência da especificidade que desse tempo. Tomaremos como situação exemplar o “Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade” (TDAH), por ser o diagnóstico que mais tem atingido crianças e adolescentes. A esse respeito, ROCHA E FERRAZZA (2011) afirmam:

O principal tratamento determinado àqueles que são diagnosticados com TDAH é a
prescrição de um medicamento psicoestimulante, o cloridrato de metilfenidato, que
apresenta, entre outros, o nome comercial de “Ritalina” ou “Concerta”. Apesar das
diversas pesquisas publicadas na atualidade tentando alertar pais e professores
sobre os prejuízos na vida daqueles que apresentam sintomas do TDAH (ROHDE
et. al., 2000; GOMES et. al., 2007), há poucos trabalhos que advertem sobre os
efeitos colaterais do uso do metilfenidato. Segundo Barros (2008), dentre os
diversos efeitos adversos, destacam-se insônia, taquicardia, dores abdominais,
anorexia, perda de peso.

Além destes, Cordioli (apud Mariotto e Gizzi, 2012) e Moyses e Collares (2013) acrescentam efeitos ainda mais graves, tais como psicoses, alucinações, depressão, ansiedade, irritabilidade, suicídio, convulsões, insônia, confusão mental, esterotipias, compulsões, diarréia, alterações nas funções hepáticas, retardo no crescimento, alteração nas funções sexuais, tontura, perda de cabelo, enurese.

O Metilfenidato é um estimulante do SNC (anfetamina), que aumenta a atenção e a produtividade. Aumenta os níveis de dopamina no cérebro, neurotransmissor responsável pela sensação de prazer. Esse é o mesmo princípio ativo da cocaína. Como consequência desse aumento artificial o cérebro se dessensibiliza quanto a situações cotidianas que provocariam prazer, o que pode ocasionar na adicção ao medicamento.Assim, ao ser retirada, pode ocasionar reações como insônia, depressão, exaustão, hiperatividade, irritabilidade e piora dos sintomas iniciais. Além disso, estudos apontam para o o risco de posteriormente o indivíduo assumir comportamento de adicção a outros tipos de droga.

Uma outra questão que os autores colocam é que além dos efeitos colaterais orgânicos, existem outros, de ordem psíquica, que dizem respeito à estigmatização daqueles que levam o diagnóstico e fazem uso da medicação, que normalmente se estende por muito tempo. O que os pesquisadores dessa abordagem, e eu, a partir de minha prática, questionamos, são os efeitos hiatrogênicos que esta visão pode ocasionar,numa problemática que pretendia solucionar, ocasionando maiores danos, algumas vezes piores que o de início. Isso decorre de várias questões.

A primeira diz respeito ao uso que a família faz de tal lógica medicalizante. Não é raro ouvirmos relatos de pais dizendo administrarem a medicação apenas nos períodos escolares (ou seja, nos fins de semana e férias as crianças não tomam o remédio).

Segundo eles, a explicação é a de que a escola é que se queixa do comportamento da criança, ou que ele necessita apenas na questão da aprendizagem. Ou, relatos de professoras dizendo ter sido delegada à escola a função de administrar a medicação à criança. Pode-se questionar, a partir disso, por um lado, como fica o organismo de uma criança com tamanho desbalanço químico, e por outro, por que vias passa esse diagnóstico dentro da fantasmática familiar e social. De que forma essa criança apresenta a sintomatologia que aparece de diversas formas para cada ator social que dela se ocupa. Se comporta melhor em casa? A angústia é da escola, que está vendo uma inadequação onde não existe? Existe uma resistência da família em aceitar a problemática? E a pergunta mais importante: que discurso não está sendo escutado? De que mensagem essa criança está sendo portadora que ocasiona um curto-circuito nacomunicação entre família, escola, médico e criança?

Além disso, Gisela Untoiglich (2006), pesquisadora argentina, que trabalha há anos pesquisando tais questões, fez um levantamento em diversos países (Argentina, Colômbia, EUA, México), em sua dissertação, e encontrou algo que também no Brasil nossa prática tem corroborado. Constata que em muitos casos uma criança diagnosticada com TDAH apresenta outros tipos de transtornos do desenvolvimento, como psicoses, depressões e históricos de violência (física, psicológica e sexual).

Em minha prática, bem como na interlocução com equipes de trabalho de São Paulo, Londrina e Porto Alegre, encontramos em nossas clínicas crianças com dificuldades na apropriação do corpo, na constituição do eu. Além disso, temos encontrado crianças em carência de garantia de direitos (sem pai, sem pensão, acesso à saúde, sem condições sociais), com falta de limites, na contenção da angústia, com questões existenciais, acerca de sua origem e filiação, problemas de transmissão, não ditos ou mentiras, mães sem disponibilidade psíquica para realizar os cuidados que uma criança necessita, crianças com déficits cognitivos, processos de luto, histórias familiares trágicas (adoções, migrações, perdas).

Moyses e Collares (2013) referem ainda terem encontrado em suas pesquisas muitos casos de crianças e adolescentes em situação de abrigamento, por perda de pátrio poder (ou seja, se estão lá é porque foram anteriormente submetidas a situações extremas de violência) serem medicadas com essa droga. Nesses casos, mais uma vez se repete o ciclo da violência em suas trajetórias de vida, sendo a expressão de seu sofrimento rotulada enquanto um transtorno psíquico e seu pedido de ajuda silenciado. Vejamos o risco decorrente disso, segundo as autoras:

(…) em muitos casos (a sintomatologia do TDAH) oculta uma
sintomatologia grave, a qual eclode a posteriori ou encobre deterioração que
se aprofundam ao longo da vida. Em outros casos, exerce uma pseudo
regulação do comportamento, deixando, por sua vez, a criança libera a
posterior impulsividade na adolescência, em razão de que não exerce
modificações de fundo sobre as motivações que poderiam regulá-las, dado
que (…) tendem a silenciar os sintomas, sem perguntar-se o que é que os
determina, nem em que contexto se dão.

Um outro tipo de relato da família muito comum é com relação a para quem é o remédio, que visa ao aplacamento dos sintomas de TDAH na criança. Relatam que o acalmar do comportamento do filho em casa, ou a diminuição da queixa escolar representam um alívio para eles. A questão que se coloca aí não é desmerecer a necessidade de diminuição de tensão e frustração que esses pais buscam, mas o quanto esse tipo de prática vai a favor de tamponar o reais motivos pelos quais essa criança fez esse sintoma. Isso porque o sintoma na infância é um sinal que implica diretamente a fantasmática parental.

Essa questão tão cara aos pais tem um outro viés, que implica no que resvala na criança um diagnóstico precoce, colocando em risco a constituição de sua subjetividade e sua perspectiva de futuro.

Isso porque o Estadio do Espelho lacaniano (1998) nos diz que a subjetividade do humano nasce a partir do desejo do outro. Vejamos o quanto essas questões estão imbricadas, de modo que torna-se impossível separar a sintomatologia na infância do lugar que ela ocupa na família e o quando isso está atrelado a sua constituição enquanto um sujeito desejante.

Segundo a teoria freudiana, o nascimento de um filho implica para os pais na possibilidade de uma restituição narcísica, uma aposta no futuro do que não foi possível realizar no passado, projetando nesse ser que ainda nada é, toda uma possibilidade compensatória de drible da castração, das frustrações e limitações que os pais, enquanto humanos, se depararam ao longo da vida. Por outro lado, estar colocado antecipadamente nesse lugar, na fantasmática parental, permite ao bebê não somente sua sobrevivência biológica, mas também sua inserção no mundo humano, a partir de seu enlace a esse desejo parental. Vorcaro (2011) coloca que:

… a inscrição do neonato humano na cultura, antes mesmo que ele
compareça como presença concreta, sua antecipação funcional e seu
consequente enlaçamento numa linhagem traçam a condição de qualquer
criança (p. 226).

O bebê humano, diferente dos animais, que possuem um modo único e determinado de realizar as funções para sua sobrevivência, nasce biologicamente imaturo, incapaz de dar conta de cuidar de si e de entender sozinho o que se passa a sua volta e em seu próprio corpo. A carência de instintos, ocasiona no bebê humano a vivência de uma corpo despedaçado. Necessita para sobreviver, de ser cuidado por alguém que realize a Função Materna, (que pode ser a mãe biológica ou alguém que assuma a função), a qual não se reduz a um cuidado no nível do biológico. Ao puro grito do bebê, decorrente de um incômodo gerado por um excesso de excitação (fome, dor de barriga, o que a criança não sabe de que se trata), é necessário que ela tome – o como um apelo, respondendo não apenas com a eliminação dessa excitação, mas pondo palavras nisso que era do biológico. Dessa forma, a partir do encontro com o outro, começa a se inscrever na criança um outro registro, que produz uma marca a partir de uma experiência de satisfação (prazer do órgão, vivida no corpo). A partir dessa marcas, erógenas, ela sai do campo da pura necessidade biológica, e da próxima vez em que chorar, será na busca dessa experiência.

Juntamente com as experiências de satisfação, ficam para a criança registros de sons, cheiro, sensações, pedaços de palavras que vão constituindos-e em uma rede de imagens (carinho, voz da mãe, embalo). Lacan (1998) usa a situação exemplar da criança em frente a sua imagem no espelho: num primeiro momento, a criança reage como se a imagem refletida fosse uma outra criança (vai procurar atrás do espelho). Em seguida, deixa de tratar a imagem como um objeto real, percebe tratar – se de uma imagem e na terceira etapa, ela se reconhece essa imagem como sendo sua. A criança se identifica com essa imagem, e esta é assegurada pela mãe, que lhe diz que aquela ali é ela. A criança se vê então a partir do olhar da mãe, e nisso se implica o desejo dessa mãe.

Segundo Lacan (1998), num primeiro momento, o bebê não diferencia ele mesmo da mãe, vivendo apenas uma regularidade de satisfação e ausência de satisfação. Com a quebra de tal regularidade, a mãe emerge como algo real, separando-se e constituindo-se para a criança como Outro (A), portador de todos os objetos de satisfação.

A relação com a mãe possibilita uma antecipação de uma unificação do corpo. Na medida em que a mãe nomeia, fornece à criança elementos para constituir uma imagem de si mesma. A criança se vê no que a mãe vê nela. Isso ocorre a partir do desejo da mãe com relação a essa criança. Este desejo determina o lugar no qual esta criança vem, antes mesmo de seu nascimento, bordeando-a com inúmeros significantes, antecipando um sujeito. Para que isso ocorra, é necessesário o desejo dessa mãe, remetendo a criança a um ideal (implicando aí os ideais familiares e da cultura, do desejo dela de ter o filho, o momento em que ele veio, a história familiar dos pais), enxergando um ser unificado, capaz de realizar coisas que ainda não são possíveis (a um chute, atribui que será um jogador de um reflexo).

Há uma desproporção entre as reais possibilidades do bebê e o ideal dos pais, em relação ao qual se produz uma promessa de futuro, os pais sustentam nele certas falas que o antecipam frente a certos ideais. Tais falas recobrem o real (a incapacidade do bebê), articulando um simbólico, já preparado previamente para ele. A partir disso, situa o bebê numa filiação.

Porém, um filho, quando apresenta dificuldades na fala, nas aquisições pedagógicas, no brincar, na socialização, descoordenações motoras, hábitos e comportamentos estranhos, ocasionam um estranhamento desses pais que têm dificuldade em se reconhecer em seus filhos (VORCARO, 2013). Isso ocasiona uma vacilação no processo de filiação e consequentemente uma dificuldade de pôr a trabalho seu saber parental acerca de como cuidar dessa criança, o que esperar dela, como educá-la, promover cortes, etc. Pois essa ações provêm das expectativas que são depositadas na criança quando ela é gestada, desde o psiquismo parental.

De acordo com Vorcaro (2013), o discurso psiquiátrico oferece uma resposta diante dessa falta de (re)conhecimento parental, que ocasiona incertezas e inseguranças, proporcionando padrões de conduta, perspectivas futuras, modos de ação no trato aquela patologia específica.

O problema é que, quando uma criança é enquadrada em um diagnóstico nosográfico, se já havia uma vacilação parental na filiação desta criança, isso se concretiza. Esse tipo de interpretação e intervenção empurra para a destituição da filiação da qual a criança é proveniente. Ele perde os traços identificatórios de sua tradição familiar e passa a ser filiado pela nosografia, seu nome e suas características passam a ser descritos e reconhecidos a partir de uma genealogia médica.

O mais problemático disso tudo é que, além de intervir na relação da criança com os pais no presente, esse discurso também interfere no futuro dela, na medida em que prediz o prognóstico de sua patologia. Os pais, destituídos de seu saber, a partir da vacilação de seu desejo parental, guiam-se pelo saber anônimo do especialista.

A nomeação diagnóstica pode assumir tamanha valência que destitui o
nome-próprio da criança, substituído pela identidade social conferida pelo
nome da síndrome em que a medicina localiza (…). Estabelece-se assim sua
nova filiação, já que a paternidade, sobre-o-nome, é dada pelo nome-da síndrome,
que baliza, referencia e justifica os atos, falas e condutas da
criança, deslocando-a da possibilidade de situar-se a partir de sua ordem
própria de filiação. Inserir uma criança no laço social como ‘aquela Rett’, ‘ele
é PC’, ‘meu filho é Asperger’, é reduzi-la ao registro médico, é amputar sua
singularidade subjetiva (VORCARO, 2011, p. 228).

Isso determina o futuro de uma criança, cristalizada a partir de uma patologia, fechando qualquer possibilidade de saída/resgate de uma assunção subjetiva.

Diante desse contexto é inadimissível que nós, profissionais da infância, permaneçamos impassiveis. Se por um lado, a direção do trabalho na clínica é o de restituir o saber parental, a partir de uma ressignificação e realocação do desejo parental, deslocando a criança desse lugar mortífero, bem como instrumentalizando a criança a responder de outra forma na dinâmica familiar; por outro, enquanto cidadãos, importante um posicionamento ético e político. A articulação de profissionais de diferentes contextos que tratam da infância é extremamente importante, em especial o campo da saúde e o escolar. Além da família, a escola é por excelência o campo da infância, instituição que incide sobre a constituição subjetiva da criança.

Neste sentido, Caraffa (2013) nos lembra que em 11 de Novembro de 2012, no Dia Mundial de Luta contra a Medicalização, foi lançado na Câmara Municipal de São Paulo o documento “Recomendações Práticas não Medicalizantes para Profissionais e Serviços de Educação e da Sociedade”, o qual oferece alternativas à medicalização para lidar com problemas de aprendizagem e comportamentais (www.medicalizacao.org.br/publicacoes). São posturas de acolhimento, com um olhar
mais abrangente e uma escuta mais atenta que permitem localizar o sofrimento subjacente à fenomenologia dos ditos transtornos infantis, evitando uma rotulação
precoce e hiatrogenizante.

Para finalizar, deixo o depoimento de entrevistada em reportagem sobre a possibilidade de apagar memórias ruins. Ele demonstra que, apesar de tudo, o sujeito resiste. Como dizia Lacan, mesmo que tentemos calar: “isso fala”. “Minhas memórias estão dentro de mim para serem trabalhadas. Prefiro enfrentá-las a
apagar essa parte da minha vida”.

Autora:  Mônica Fujimura Leite

Referência Bibliográfica

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VORCARO, A. O Efeito Bumerang da Classificação Patológica da Infância. In: JERUSALINSKY, A. & FENDRIK, S. O Livro Negro da Psicopatologia Contemporânea (Orgs.) 2 ed. São Paulo: Via Lettera, 2011. p. 219-230.

 

por Vanessa Vieira

Eram 23h30 de uma noite de domingo quando o telefone tocou na casa de Cláudia*. Ela acordou sobressaltada e o marido foi atender. A notícia era que o sobrinho, de apenas 17 anos, havia se jogado pela janela do 13º andar. Ao lado do aparelho, Cláudia escutava os gritos da irmã, que acabara de perder o filho. Em meia hora, ela e o marido chegaram ao local do suicídio. Numa confusão de sirenes e luzes, os bombeiros e a polícia trabalhavam em volta do corpo do rapaz – que ainda estava no chão. Três anos se passaram, mas a cena ainda perturba Cláudia. “Até hoje, se estou dormindo e o telefone toca, acordo querendo chorar”, diz ela. Ruídos de sirene ainda provocam tremores e taquicardia. Conseguir pegar no sono nos domingos à noite também virou uma tortura. Ela só adormece quando o cansaço se torna mais forte do que as lembranças. “Se pudesse, eu apagaria da memória aquela noite”, diz.

Talvez você nunca tenha passado por uma situação tão forte. Mas certamente guarda na cabeça algum momento, ou mais de um, que preferiria eliminar – mas que sempre acaba relembrando sem querer. Todo mundo coleciona algumas lembranças ruins ao longo da vida. Isso é inevitável. Mas, no que depender de pesquisadores de várias partes do mundo, vai deixar de ser. Eles estão trabalhando num projeto incrivelmente ambicioso: a criação de uma droga que apague memórias ruins.

Isso sempre foi considerado impossível pela ciência. Mas o cenário começou a mudar no final da década de 1990, graças ao neurocientista egípcio naturalizado americano Karim Nader. Como os demais cientistas da época, Nader sabia que as nossas memórias são apenas relações de afinidade entre os neurônios. Quando você memoriza alguma coisa – o endereço da rua onde mora, por exemplo -, o seu cérebro forma conexões entre os neurônios envolvidos com aquela informação. Eles ficam mais sensíveis uns aos outros. Por isso, mais tarde, quando você tenta se lembrar do endereço, a mesmíssima rede de neurônios é ativada – e recupera a informação. É assim que a memória funciona.

Mas Nader percebeu que havia uma coisa a mais. Para que essa `amizade¿ entre grupos de neurônios se formasse, o cérebro precisava sintetizar determinadas proteínas. Ele teve a ideia de bloquear a ação dessas proteínas para ver o que acontecia. Primeiro, passou várias semanas ensinando um grupo de ratinhos a associar um determinado som com um pequeno e doloroso choque elétrico. Sempre que o som era tocado, os camundongos levavam um choque (vida de cobaia não é fácil). Com o tempo, eles aprenderam a lição – e ficavam com medo assim que ouviam o som. Até que Nader injetou neles uma droga que inibia a síntese das proteínas da memória. O  resultado foi dramático, e deixou o cientista boquiaberto. Os ratinhos pararam de reagir com medo quando o som era tocado. “A memória de medo tinha partido. Os ratos tinham esquecido tudo”, diz Nader. O esquecimento era permanente, ou seja, persistiu mesmo depois que a substância já havia sido eliminada do corpo dos animais.

Essa experiência mostrou, pela primeira vez, que era possível apagar memórias. Isso acontece porque, a cada vez que tentamos acessar uma lembrança, ela passa por um período de instabilidade, num processo chamado de reconsolidação. Ele tem três etapas. Primeira: a informação sai do banco de dados do cérebro. Segunda: ela chega à sua consciência e é acessada. Terceira: a informação é gravada novamente no banco de dados. Nader descobriu que, se você bloquear uma determinada proteína, a terceira etapa simplesmente não acontece – e a memória não é regravada. Ela some para sempre.

Nader foi além. Ele queria saber se era possível apagar apenas uma memória específica, ou se o processo acabava deletando outras lembranças de forma involuntária. Então fez mais um experimento. Primeiro, fez os ratinhos memorizarem uma sequência de sons que precediam o choque. Depois, tocou apenas um som daquela sequência antes de injetar a droga apagadora de memórias. Resultado? Os ratinhos esqueceram apenas aquele som – todos os demais continuaram gravados na memória, associados ao choque. Ou seja: não só é possível apagar memórias, é possível fazer isso com precisão de frações de segundo. Nader não sabia direito em qual proteína cerebral deveria mirar, e fez testes com várias. Até que o neurologista Todd Sacktor, da Universidade Columbia, encontrou o alvo. É a proteína PKMzeta, que está envolvida com a passagem de sinais elétricos entre os neurônios. Se você bloquear a PKMzeta enquanto o indivíduo está se lembrando de alguma coisa, você destruirá aquela memória. Sacktor provou isso numa experiência em que ratos recebiam uma injeção de lítio – que provoca náuseas – sempre que comiam algo doce. A intenção era fazer com que as cobaias associassem o sabor com o enjoo. A estratégia funcionou, e logo os animais passaram a rejeitar comida doce. Mas, com uma simples injeção de um inibidor de PKMzeta, eles esqueceram aquilo e voltaram a gostar de doces. Os cientistas dizem que é preciso fazer mais testes para entender qual é o real efeito disso no cérebro – e saber quais são os possíveis efeitos colaterais, se existirem. Se usada de forma descontrolada, a técnica poderia levar à destruição de memórias saudáveis. “Os efeitos da inibição da PKMzeta parecem ser mais potentes. O desafio está em regular essa potência. Nós estamos trabalhando nisso”, afirma Sacktor.

Mexer na PKMzeta é dar um tiro de canhão. O ideal seria encontrar proteínas ainda mais específicas, que permitissem apagar só as emoções associadas a uma memória ruim – sem destruir a memória em si. Isso permitiria que uma pessoa pudesse se libertar do sofrimento associado a uma memória, sem necessariamente esquecer que aquilo aconteceu. Isso é importante porque preserva o aprendizado que conquistamos ao viver situações ruins. Alguém que sofreu um acidente de carro, por exemplo, ainda se lembraria do acidente – e, por isso, dirigiria com responsabilidade. Só a angústia e o trauma ligados ao acidente seriam deletados. “As pessoas poderiam se lembrar, sem ser sufocadas por aquela memória traumática, podendo seguir adiante com suas vidas”, acredita Karim Nader, hoje professor da McGill University, no Canadá. O método: você iria a um consultório médico e, sob a supervisão de um terapeuta, relembraria um fato desagradável. Ao mesmo tempo, receberia a injeção de uma droga inibidora de proteínas. E, como que por mágica, aquela memória que sempre incomodou tanto deixaria de ser um trauma.

Isso já parece incrível, mas existe uma corrente de pesquisadores trabalhando em algo ainda mais impressionante (e assustador também). Em vez de apagar as memórias, que tal modificá-las?

 

BRILHO ETERNO

Cientistas da McGill University e da Harvard Medical School descobriram que o propranolol, um remédio usado para tratar pressão alta, tem um efeito colateral estranho: é capaz de alterar memórias armazenadas no cérebro. Isso acontece porque ele inibe a atividade de um neurotransmissor, a norepinefrina. Os cientistas fizeram testes com pessoas que tinham passado por alguma situação traumática. Elas receberam uma dose de propranolol e foram convidadas a relembrar o fato. As reações mais intensas de medo e emoção desapareceram, e esse efeito se manteve mesmo depois que os voluntários não estavam mais sob efeito do remédio. Segundo os cientistas, isso acontece porque ele interfere na reconsolidação da memória, que é alterada e perde sua carga emocional negativa antes de ser regravada pelo cérebro.

Num documentário sobre o estudo produzido pela McGill University, uma paciente chamada Louise conta que finalmente conseguiu superar um trauma de infância graças ao propranolol. Estuprada por um médico quando tinha apenas 12 anos, ela sofreu durante toda a vida as sequelas psicológicas disso. “Eu não conseguia nem trocar de roupa na frente do meu marido”, relata. Graças ao tratamento, Louise diz que as memórias recorrentes e pesadelos desapareceram, bem como o medo de tirar a roupa.

No Brasil, também há pesquisas em torno de formas de promover o enfraquecimento de memórias traumáticas por meio do uso de drogas específicas. Uma delas, realizada pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), investiga a ação do topiramato, um remédio atualmente usado para tratar convulsões. O topiramato seria capaz de inibir a produção de um neurotransmissor, o glutamato, que age no hipocampo – a região do cérebro que coordena o processo de formação de memórias. Em situações de estresse, o nível de glutamato ali aumenta. Isso poderia explicar, por exemplo, os pensamentos repetitivos que podem acompanhar uma experiência traumática. “Nossa hipótese é que, ao reduzir a liberação do glutamato, podemos inibir a reverberação de uma memória traumática”, explica Marcelo Feijó, professor do Departamento de Psiquiatria da Unifesp. No estudo, mais de 82% dos pacientes tratados com a substância apresentaram melhora dos sintomas de estresse pós-traumático.

O estresse pós-traumático é caracterizado por sintomas como ansiedade e depressão e está relacionado à lembrança de algum evento traumático envolvendo ameaça à vida ou à integridade, como assaltos, sequestros, estupros ou acidentes graves. O problema afeta 6% da população mundial, 420 milhões de pessoas. Um medicamento que fosse eficaz contra ele poderia melhorar a vida de muita gente.

As substâncias capazes de apagar memórias ruins também poderiam ser usadas para tratar dor crônica. Por razões que a ciência ainda não compreende completamente, em alguns casos, mesmo depois que um ferimento físico já foi curado, alguns nervos continuam transmitindo sinais de dor na região, como se o corpo tivesse memorizado aquela dor. A técnica também poderia ser usada como um tratamento para a  dependência química. Isso porque o vício em drogas está relacionado à memória – à associação entre o uso da droga e o efeito que ela proporciona. Se a pessoa se esquecer do prazer que sente ao consumir a droga, fica mais fácil largar o vício. Num estudo realizado com ratos viciados em morfina, a inibição da proteína PKMzeta ajudou a curar a dependência dos roedores.

Em suma: mexer com as memórias pode trazer consequências muito boas. Mas também pode ser extremamente ruim. O Conselho de Bioética da Casa Branca já se manifestou sobre o assunto, apontando várias situações em que o apagamento ou a alteração de memórias pode ser uma coisa ruim, antiética ou imoral. Um bandido poderia recorrer à técnica para se livrar da culpa por ter praticado um crime, por exemplo. Governos poderiam preparar seus soldados para matar – ou para voltar a matar – sem conflitos emocionais. “Corremos o risco de falsificar nossa percepção e entendimento do mundo. Nos arriscamos a fazer com que atos vergonhosos sejam considerados menos vergonhosos, ou menos terríveis, do que realmente são”, diz o relatório.

Para a psiquiatra, psicanalista e bioeticista carioca Marlene Braz, a possibilidade de mudar ou apagar memórias poderia ter consequências até sobre o sistema jurídico. “Haveria uma tensão entre o direito individual de uma pessoa – que decidiu esquecer – e o direito da coletividade, já que, na prática, isso significaria subtrair evidências de um processo, já que não poderíamos contar com o testemunho daquela pessoa”, diz ela. Délio Kipper, professor de Bioética do curso de Medicina da PUC do Rio Grande do Sul, ainda aponta outros conflitos nessa área. “A modificação de memórias poderia induzir a mudanças nos testemunhos. É um caminho muito perigoso”, diz.

Até quem teria todos os motivos para alterar a própria memória vê essa possibilidade com desconfiança. Como a empresária paulistana Paula*, de 31 anos. Numa manhã de sábado, em 2005, ela saiu do quarto e viu manchas de sangue pela casa. Em desespero, tentou abrir a porta do quarto do pai, que sofria de depressão. “Eu batia na porta do quarto e ele não abria”, recorda. A empresária chamou a polícia e, quando a porta foi aberta, se deparou com uma cena que vai ficar gravada para sempre na sua mente. “Ele havia cortado os pulsos e se enforcado”, lembra. Sete anos depois, Cíntia admite que ainda não lida bem com as lembranças desse episódio. Mas diz que, mesmo assim, jamais tomaria um remédio para esquecer esse momento da sua história. “Minhas memórias estão dentro de mim para serem trabalhadas. Prefiro enfrentá-las a apagar essa parte da minha vida”.

*Os nomes foram trocados para preservar a identidade dos entrevistados.

PARA SABER MAIS

Reconsolidation as a Link Between Cognitive and Neuroscientific Memory Oliver Hardt, Einar Örn Einarsson e Karim Nader Annual Review of Psychology,
2010 http://super.abril.com.br/ciencia/pilula-esquecimento-721071.shtml

IDENTIFICAÇÃO, AMOR, DESEJO E GOZO

O sintoma da criança está imbricado a algo do inconsciente parental (Lacan, 1969), uma vez que ela ocupa os lugares de objeto de amor, desejo ou gozo de seus pais (Flesler, 2007, p. 197). O mais saudável é que ela alterne entre essas posições, de modo que uma faça barra à outra. Quando uma criança faz sintoma então, penso que ela esteja situada em algum lugar dentro dessa estrutura deste casal em que não deveria. Algo ficou desarranjado, a típica cena da criança na cama do casal. Partindo desse pressuposto, gostaria de discorrer neste trabalho acerca das intervenções com os pais nos atendimentos das crianças que tomo em tratamento. Pergunto-me até que ponto posso intervir na mudança de lugar da criança dentro dessa tríade (amor, desejo e gozo). E a partir de onde isso deve ser tratado em uma análise pessoal desses pais?

 Ao longo desse ano estudamos o Seminário 9, sobre a Identificação, que me deu alguns elementos para pensar estas questões, articulando como se dão as inscrições significantes no infans a partir da intervenção desses dois personagens, mãe e pai. Partindo então na alternância de lugares entre essas três instâncias: amor, desejo e gozo, tentarei pensar como isso funciona e de que forma a criança responde sintomaticamente, a partir da idéia de que se constitui alienando-se a esses lugares propostos a ela por este casal.

Neste seminário Lacan afirma que “O amor é a fonte de todos os males (…) o amor de mãe é a causa de tudo” (p. 158). Por outro lado, ele nos diz também que do amor só se pode ser objeto, para ser sujeito, há que se desejar. Assim, se uma criança necessita, por um lado, ser alocada nesse lugar de objeto de amor, para dar entrada na existência, por outro, precisa negá-lo, para apropriar-se desta. Para que se constitua enquanto desejante, o sujeito precisa perder o objeto que supostamente o completaria (objeto na verdade nunca existido, a não ser na cena de completude que ele arma), encontrando-se, neste momento, com a frustração. E, a partir dessa cena inaugural, ele está condenado a, eternamente, desencontrar-se, ao buscar reencontrar-se com esse objeto (Lacan, 1962, p. 199-200). Essa primeira posição é possibilitada pelo significante Desejo Materno. Segundo Jerusalinsky (2001, p. 147), uma mãe coloca seu filho enquanto objeto de satisfação, atravessada pelo interdito da lei paterna, que atrela o gozo dela à lei simbólica. É consequência da forma como isso está inscrito pra ela, que seu filho será situado nas posições de objeto de desejo, amor ou gozo.

Flesler (2007, p. 197) traz que, para que essa alternância de lugares da criança opere é necessário que o desejo dos pais funcione entre eles, para além da criança. Ou seja, existe uma cena da qual ela está necessariamente excluída. Aqui posso começar a pensar nos casais que chegam a minha clínica, trazendo seus filhos com sintomas. Parece-me que esse desejo do casal não está colocado. Vejo mulheres que não reconhecem em seu marido o objeto de sua satisfação, cumprem as etapas do namoro, matrimônio e maternidade como um protocolo a ser seguido; outras mães que depois que têm o filho, ficam completas, deixam de desejar enquanto mulher; outras que posicionam-se no casamento de maneira infantil, colocando o marido no lugar do pai.

Quando aceito tomar uma criança em tratamento, objetivo possibilitar a ela sair deste lugar objetal. Segundo Laurent (apud Prado 2008) que seu corpo deixe de corresponder ao objeto a, objeto de gozo da mãe. Penso que, enquanto clínicos, além de realizar uma construção com a criança, seja necessário intervir também do lado dos pais, para abrir o espaço necessário que possibilite à criança se reposicionar, uma vez que a criança só vai até onde eles a autorizam. Este fato é inerente à condição do infans, que inaugura sua existência no mundo a partir das inscrições significantes oriundas da rede parental.

Lacan (1961, p. 136) coloca no Seminário 9 que para que o significante se inscreva são necessários três tempos: o primeiro de inscrição da marca, o segundo de apagamento e o terceiro de cerceamento de onde estaria a marca. É o apagamento do traço que possibilita o advento do significante, deste modo, ele não está colado a um significado positivado, este significado advirá somente a partir da articulação com outros significantes. Lacan diz que “o significante não presentifica um objeto” (…) mas “representa o sujeito para um outro significante” (p. 65), colocando-o numa disposição metonímica. Podemos perceber então que essa dinâmica caracteriza-se por uma alternância, num movimento de presença-ausência.

A inscrição da marca seria o traço unário, proveniente, como dissemos, do Desejo Materno. De acordo com Lacan (1961, p. 63), o traço unário é “um manifestante da diferença”. É a partir dessa diferença que o sujeito pode constituir o seu Ideal de eu, ou seja, sua primeira identificação à imagem que a mãe projeta sobre ele, a partir do desejo materno¹. Por outro lado, para que prossiga a inscrição significante, conforme dissemos, o traço unário precisa ser apagado. Isso é realizado pelo significante Nome-do –Pai , que tem para o sujeito uma função de ancoragem, nominação, possibilitando a ele defender-se de permanecer objeto da mãe (Lacan, 1961, p. 62). Nas palavras de Lacan (1961, p. 82) “o acento do nome próprio do sujeito é depositado sobre sua função dedistinção, ou seja, não o cola a um significado unívoco”. Assim, o pai permite à criança desidentificar-se do que o significante do Desejo materno impõe a ela, permitindo-lhe abrir a cadeia significante. Lacan (1961, p. 145) diz que a criança, nesse processo deidentificação, coloca o objeto a em uma situação de alternância (presença-ausência) Esse objeto a é o que representa, quando presentificado, o falo. Ou seja, podemos pensar que é o lugar que a criança ocupa para a mãe, e que para não sucumbir a ele, precisa fazer esse fort-da.

Quando uma criança faz sintoma, algo desse processo não está acontecendo a contento. Seu sintoma é uma manifestação de seu particular modo de realizar esse enlace ao seu Outro. Estando engajada aos regimes de amor, desejo e gozo dos pais, penso que eles também têm que ser postos a falar, porém, este espaço de fala é diferente do oferecido num convite à análise. Flesler (2007) nos lembra que os pais devem ser convocados pelo analista da criança em momentos pontuais, quando se configurem enquanto resistência para o tratamento. São pontos de intervenção onde seja necessário “reinstaurar a falta onde ela falta, ou seja, onde encontramos uma falha na estrutura” (p. 196). Ela retoma Freud pra dizer que algo do gozo infantil dos pais está ancorado no filho, e que a resistência ocorre quando “na direção do tratamento de uma criança, se alcança um marco não balizado (…) na história específica do transcorrer estrutural próprio dessa criança e de seus pais” (p. 202). 

Ainda de acordo com a autora, o influxo analítico sobre os pais se dá em um ato que opera na “redistribuição e reenlaçamento de gozo que não são redutíveis à interpretação” (p. 201). Conforme dissemos, uma criança não pode prescindir desse lugar de objeto para seus pais, porém importa que ele seja de uma alternância, ou seja, de uma “extração renovada de gozo fora do corpo da criança” (p 199). Para isso, me parece necessário então, entrar na história dos pais, a fim de entender em que posição situam-se com relação à parentalidade e em que lugar esse filho entra na relação do casal. A partir daí, intervir no sentido de, por exemplo, restituir a presença do pai na cena da mãe com a criança, dar validade à palavra dele; ou autorizar a mãe a faltar, não saber, declarar-se cansada, pedir ajuda, arranhando a imagem ideal da mãe – toda. Provocar pequenas hiâncias entre o saber inabalável dela sobre seu filho, dando lugar aos maus entendidos inerentes a qualquer relação; questionar sua insubstituicionabilidade na manutenção da dinâmica familiar; fazer barra às intervenções invasivas no corpo, na palavra e ações da criança; autorizar os pais a darem vazão a sentimentos e agirem a partir deles pra fazer corte ao filho, interditá-lo quando necessário; não adivinhar tudo o que seu filho quer sem que ele precise dizer.

Penso que em todos esses exemplos vamos na direção de pôr em funcionamento a inscrição significante trazida por Lacan neste seminário, a partir do atravessamento da lei paterna sobre o desejo materno, promovendo a alternância presença-ausência no lugar da criança. Deste modo, intervindo na relação dos pais com a criança, de modo a fazer barra à fixação da criança nesses lugares de amor, desejo ou gozo, possamos abrir um buraco. Apostamos então que esse lugar vazio possa ser ocupado pelo casal, a partir de uma redistribuição da libido. Essa segunda etapa só será abordada pelo analista da criança se os pais o autorizarem, e talvez, esse momento, dependendo do caso, seja propício a um encaminhamento para uma análise pessoal dos pais.

 

Autora: Mônica Fujimura Leite

¹“É a partir dessa pequena diferença, enquanto é a mesma coisa que o grande I, O Ideal de eu, que se pode acomodar todo o propósito narcísico; o sujeito se constitui ou não como portador desse traço unário” (Lacan, 1961, p. 171)

 

Referência Bibliográficas

Flesler, A. A Psicanálise de Crianças e o Lugar dos Pais. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.

Jerusalinsky, J. A Criação da Criança: brincar, gozo e fala entre a mãe e o bebê. Bahia: Ágalma, 2011.

Lacan, J. A Identificação: Seminário 1961-62. Recife: Centro de Estudos Freudianos do Recife, 2003.

Lacan, J. (1969). Duas notas sobre a criança (S. Sobreira, trad.). Revista do Campo Freudiano, nº 37, 1986

Prado, A.C.A.L. Clínica Psicanalítica com Crianças: Especificidades. CLaP – Aula de 17 de junho de 2008.

RESUMO:

A partir da reflexão sobre o “Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade” criada pelo governo em 2003, cujo objetivo é a escolarização de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas e classes comuns da rede regular de ensino, este artigo consiste em refletir a respeito desta Educação Inclusiva com crianças psicóticas e autistas, utilizando o referencial freudiano-lacaniano. Estas crianças podem se beneficiar deste programa se haver reformulações na escola para incluir quem está excluído, questionando o ideário político pedagógico. Reformulações que exigem mudanças de espaço físico, de conteúdos programáticos, de ritmos de aprendizagem e uma maior preparação do professor, ou seja, as mudanças consistem no tratamento do Outro, que se baseia na organização e ajuste constante do agenciamento simbólico com a finalidade de tornar possível uma ação do coletivo. A importância disto reside em explorar certas possibilidades, particularmente a de colocar nolugar outra Alteridade que seja alternativa ao Outro primordial do sujeito, possibilitando assim que as crianças se beneficiem das contribuições que o laço social proporciona,considerando-as como sujeito do desejo para que então possa ver seu aluno em sua subjetividade.
Palavras – Chaves: Psicanálise. Educação Inclusiva. Psicose. Autismo. Tratamento do Outro.

INTRODUÇÃO.

Em 2003 foi iniciado o “Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade” cujo objetivo é a implantação da política de educação inclusiva nos municípios brasileiros. Este Programa consiste em escolarizar alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas e classes comuns da rede regular de ensino e apoiar a formação de gestores e educadores para efetivar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos.

O Programa baseia-se no princípio da garantia do direito dos alunos com necessidades educacionais especiais de acesso e permanência, com qualidade, nas escolas da rede regular de ensino. A Secretaria de Educação Especial (SEESP) publicou no site do MEC os “Conceitos da Educação Especial – Censo Escolar 2005” em que define quem são considerados os alunos com necessidades educacionais especiais:

Apresentam, durante o processo educacional, dificuldades acentuadas de
aprendizagem que podem ser: não vinculadas a uma causa orgânica
específica ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências, abrangendo dificuldades de comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais alunos, bem como altas habilidades/superdotação.
(http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=1
14).

Este programa procura contemplar todas as crianças ao direito de acesso à educação, um avanço importante uma vez que, a escola, conforme Kupfer (2000), atribui um lugar social para a criança moderna dando-lhe identidade. É por isso que a palavra criança está indissoluvelmente ligada ao escolar. “A História sublinha então uma dimensão da infância que é dada pelo campo social, que a enquadra, lhe dá significação e interpretação. O campo social também define um tempo para essa infância, que é justamente o da escolarização obrigatória.” (KUPFER, 2000: 36).

O ato de educar, parafraseando a autora, está no cerne da emergência de um sujeito (2000: 35). É por meio deste ato que o Outro Educador se intromete na carne do infans e o transforma em linguagem. As marcas do desejo do adulto na criança são inscritas pela via da educação. Assim, o ato educativo se refere a todo ato de um adulto dirigido a uma criança, filiando o aprendiz a uma tradição existencial e permitindo o reconhecimento no outro.

Porém, tratar a política de educação inclusiva como resposta à demanda educativa de normalizar os ditos anormais, mascarados com a denominação de “alunos com necessidades educacionais especiais”, é correr risco de transformá-la em instrumento de segregação, uma vez que sob efeito do discurso universalizante, a forma de entrada da criança na escola é imposta sem levar em conta sua singularidade, tomando-a a partir de uma vertente deficitária em que a dimensão de sujeito é excluída. Isto pode acontecer justamente porque os direitos de cidadania não protegem a criança contra a exclusão, como também não é só porque a criança com necessidades educacionais especiais está na escola de ensino regular que estarão garantidas condições de convivência e inserção no laço social.

Souza et al. (2000) ao analisar documentos e textos oficiais nos últimos seis anos, cujo tema é inclusão social e escolar de pessoas surdas, apontam algumas perspectivas distintas em relação ao discurso oficial dos enunciados proferidos e editados pelo MEC. Um dos textos é o decreto presidencial de 20/12/99, que “dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência”, que, parafraseando as autoras, as crianças que são contempladas nesta política, que no referido texto, trata-se especificamente as crianças surdas, são tratadas como deficientes. E, ao definir um conjunto de pessoas como deficientes, ao invés de reconhecê-las como diferentes, os formuladores do discurso as tomam como aquelas que têm déficit em relação a nós e não pela falta constitutiva de cada um de nós; criando assim, a perspectiva de normalização, que remete a um ideal psicopedagógico de adequar os meios aos fins educativos.

As autoras apontam uma outra perspectiva que subsidia o reconhecimento da diferenças ao invés da fala oficial sobre a inclusão:

Reconhecer diferenças não significa, como sugeriria uma leitura equivocada,
construir um discurso justificador das (e resignado em face das) distinções
sociais, incluindo as diferenças de classe. Reconhecer diferenças significa
recusar o discurso da normalidade e as práticas de normalização, que
pretendem salvaguardar a alegada pureza das identidades que ela parece
englobar. Reconhecer as diferenças significa exigir políticas públicas que
levem em conta os direitos dos segmentos sociais diferenciados, e recusar
políticas públicas assistencialistas e práticas que, em nome da inclusão,
negam direitos essenciais, como o direito dos surdos a uma língua própria.
(SOUZA et. al. 2000: 93)

Enfim, não se pode negar que este foi um dos grandes avanços na implementação de políticas públicas, mas, se não for bem elaborada, com pré-condições para que as crianças sejam atendidas e com acompanhamento das equipes, os efeitos podem ser desastrosos.

Ressaltamos também que, apesar da importância da educação para a criança, Freud em “Análise Terminável e Interminável” (1937: edição eletrônica) diz que “educar, ao lado de governar e psicanalisar, é uma profissão impossível”, uma vez que as pulsões sexuais são ineducáveis. O autor aponta que há limites na ação educativa, pois se chega sempre a resultados insatisfatórios, afirmando que o instrumento de ação do educador não é tão onipotente quanto se supõe.

No caso de crianças autistas ou psicóticas cuja posição é refratária às normas sociais e de rechaço ao Outro parece ser o extremo deste “impossível de educar”. Como então sustentar o trabalho da educação especial inclusiva, em que neste fio tenso situam em cada ponta o universal e o singular, o ideal “da escola para todos” e a particularidade do caso a caso? Quando e como ao inserir a criança na escola podemos encontrar tanto resultados terapêuticos quanto devastadores?

Por isso se faz necessário uma discussão e acompanhamento minucioso de cada caso com os professores e equipe de saúde, tanto no que se refere à questões sobre o tratamento quanto sobre a possibilidade ou não de escolarização dessas crianças. Kupfer e Petri, (2000:117) complementam: “toda inclusão de crianças psicóticas e autistas precisa ser cuidadosa e acompanhada, podendo não ser recomendada em alguns momentos mais problemáticos da vida de uma criança.”.

De acordo com as autoras, para que fosse criado um programa que tem como objetivo a inclusão, supõe-se que as crianças especiais existem porque há diferenças “naturais” entre elas. E que, se elas estão fora da escola é porque há um preconceito social a respeito da diferença. Em outro artigo, Kupfer (1997) afirma que a educação regular exclui os diferentes e que as práticas pedagógicas adotadas pelas escolas produzem essa nova categoria de crianças, excluídas do sistema regular de ensino. “Elas se tornam fracassadas escolares a partir do modo como a escola aborda, ataca, nega e desqualifica o degrau, a diferença social, o desencontro de linguagens entre as crianças de extração pobre, de um lado, e a escola comprometida com outras extrações sociais, de outro.” (1997:53).

Afirmam ainda que a modernidade criou a criança especial, produzida no e pelo discurso social escolar. A linguagem possui o poder de criação, contornando um Real e passando a dizê-lo, nomeando-o, ou seja, “uma rotulação que cria o objeto nomeado” (2000:111). O discurso escolar tem seus pontos de referências identitários nesse contorno que a ajuda a definir esse não-escolar, tanto é que algumas escolas não aceitam a inclusão escolar com o argumento de que se não podem aprender, o que farão na escola?

Kupfer e Petri não tiram a razão deste argumento, embora não concordem, propondo desta forma uma reformulação da escola para incluir quem está excluído, questionando o ideário político-pedagógico. Reformulação que exige mudança de espaço físico, de conteúdos programáticos, de ritmos de aprendizagem e uma maior preparação do professor. Neste mesmo texto “Por que ensinar a quem não aprende” as autoras (2000) discutem a respeito da inclusão e de muitos casos de insucesso desta empreitada, no âmbito principalmente da psicose e do autismo. Com a finalidade de melhor compreensão do quão delicado é este tema faz-se necessário discutir a respeito de como pode ser orientada a inclusão de crianças psicóticas e autistas, interrogando quem são as crianças especiais que se supõe ser incluídas. Para que se possa constituir-se como sujeito é necessário o convívio com os outros, fazer laço social através deste enodamento com o outro em busca do ordenamento simbólico. E com crianças autistas e psicóticas isto não se dá de maneira que possibilite essas inscrições. Então, como se dá a constituição de crianças psicóticas e autistas?

EXISTÊNCIA E CONSISTÊNCIA DO OUTRO NA PSICOSE E NO AUTISMO.

No início de sua vida, o bebê situa-se no intervalo de dois significantes: o desejo dos pais e o sujeito do desejo. Ele é submetido ao Outro materno, sendo fundamentalmente objeto deste, e tendo com ele sua primeira relação com o Outro, independente dele ser objeto de gozo ou de desejo. A mãe coloca seu filho no lugar do objeto imaginário com o qual o bebê identifica-se para preencher o desejo materno, deste modo, a mãe acredita ter o falo (e possui o significante desse desejo: o filho), isto é, ela acredita ser completa, que nada falta e este, acredita sê-lo: a criança realiza a presença do objeto a na fantasia materna. O bebê neste lugar de objeto sutura no Real, seu corpo é tomado como real na fantasia do Outro Primordial, apaziguando o fantasma materno; a criança cede para o Outro, se colocando como objeto correspondendo a alienação.

Esse momento é importante para o bebê, em que a mãe interpreta, traduz, atribui significação, isto é, supõe um sujeito e procura dar conta das necessidades desta criança que é totalmente dependente; sendo este, o primeiro ato do Outro, que põe sob seus significantes o infans, submetendo-o ao seu saber. A mãe com isto recorta o corpo da criança e estes objetos, cuja extração se operou, será capaz de modo imediato e direto provocar um esvaziamento ou uma falta na criança, esta operação simbólica, segundo Jerusalinsky (1997:78), seria o discurso materno.

Ou seja, a linguagem atua também como marco constituinte do ser, esclarece Mariotto, necessária para que a relação de um a outro não se perca na violência imaginária. Sua existência é condicionada a partir de dois tipos de alienações: imaginária (que compõe sua identidade) e simbólica (que o introduz na cultura). “O reconhecimento do Outro, como mais além do semelhante, é condição para que o sujeito seja pelo outro reconhecido” (2007:58).

Para Lacan (1964:178), “o sujeito provêm de seu assujeitamento sincrônico a esse campo do Outro, sendo determinado pela linguagem e pela fala, isto quer dizer que o sujeito in initio, começa no lugar do Outro, no que é lá que surge o primeiro significante” (ibid., 187). A importância disto é que, não somente a imagem ideal do corpo é oferecida, como também o marca perpassando-o pela libido, ou seja, pelas pulsões sexuais que o percorrem e nele entram pelos orifícios corporais, deixando marcas do gozo do Outro.

Porém, é necessário que a criança não sature, para a mãe, a falta em que se apóia seu desejo. Jacques – Alain Miller (1998) considera que a mãe só é suficientemente boa se não o é em demasia, se os cuidados que ela dispensa à criança não a desviam de desejar enquanto mulher. Lacan (1969-1970) diz que a mãe é como um crocodilo, que abriga dentro de sua boca a criança e o que mantém a bocarra aberta, o que a salva, é o falo, significante de uma falta; é ele quem intercede em favor do sujeito, salvaguardando-o de sucumbir ao gozo total do Outro, fazendo com que o sujeito sustente o seu próprio desejo, não permitindo que o crocodilo não engula a criança.

Para que o desejo possa emergir no bebê, é necessário que ele se veja separado da mãe e que a partir desta separação, ele lance mão de outra coisa. O pai é o possuidor do falo – objeto de desejo da mãe e também de sua falta – e em conseqüência disto, o bebê ao ver que há alguém que satisfaz a mãe, perde, assim, a sua relação privilegiada e tenta identificar-se com aquele objeto. A metáfora paterna aponta o objeto de desejo para o bebê, que passa a desejar deixando assim a sua posição de objeto da mãe, registrando a falta.

É por meio da metáfora paterna e de seu mecanismo fundamental, o recalque
originário, que a criança efetuará uma substituição significante, colocando
um novo no lugar do significante originário do desejo da mãe. À medida que
o significante originário é substituído pelo novo, automaticamente ele é
recalcado, passando para o inconsciente, o que permite de fato à criança
efetivar a renúncia ao objeto inaugural de desejo, tornando inconsciente o
que antes o significava. (ARAGÃO E RAMIREZ, 2004).

A autora Sônia Alberti complementa:

(O bebê) Para desejar já não é objeto, mas sujeito, necessariamente
identificado ao pai – em nível do ser – o sujeito que quer ter o falo pra
satisfazer a mãe. Esse pai da identificação primeira (e que também Freud
refere em 1921) só opera como tal se houver a possibilidade de uma
identificação simbólica, donde Lacan dizer que trata de um significante, um
traço que a ele equivale, de forma a presentificá-lo ali onde não
necessariamente está a realidade. (…) O Outro é barrado pelo Nome-do-Pai,
que nele inscreve a lei do desejo: desejo de ter o falo. (ALBERTI, 2002).

Miller (1998) diz que a metáfora infantil do falo só é bem sucedida ao falhar, se não fixa o sujeito à identificação fálica e se, ao contrário, lhe dá acesso à significação fálica na modalidade de castração simbólica, preservando o não-todo do desejo feminino, não recalcando na mãe, seu ser mulher. Para ele é essencial que a criança divida o sujeito feminino entre mãe e mulher, amor e desejo, e que o Pai humanize o desejo da mãe, tomando a mulher como causa de seu desejo. Enfim, a metáfora paterna remete a uma divisão do desejo, fazendo com que o bebê não seja tudo para o sujeito materno, possibilitando, deste modo, que a criança deseje e que assim, exista.

Em suma, são várias as funções que o Outro assume na vida da criança:

Assim, constatamos as múltiplas faces do Outro: Outro absoluto, em termos
de uma exterioridade absoluta, aquilo que não pode ser dito ou apreendido
pela palavra; o Outro da alienação, como lugar onde o sujeito encontra
sentido para si e onde se petrifica; o Outro da separação, que se refere ao
limite que faz a falta de significante, fazendo desta carência a exigência de
trabalho por parte do novo ser para dar sentido a si mesmo; e, por último, o
Outro primordial que nada mais é que a presença real – outro – que encarna
as funções de alienação e separação. (MARIOTTO, 2007:58).

Segundo Laznik-Penot (1997; 1998), em casos de autismo há a ausência desta relação com o Outro, a sua não sustentação, pois para que se feche o circuito pulsional, é necessário um outro concreto para que a criança possa se fazer objeto desse outro, para que assim, o campo do Outro possa se abrir. No autismo, sem Outro não haveria imagem nenhuma em relação a qual o infans pudesse demandar reconhecimento. Não haveria aí um Outro que investisse de libido o corpo do bebê, ou seja, um Outro que, a partir de sua falta, recortasse o infans à imagem do objeto de desejo do Outro. Novamente, esta autora afirma que os adultos do entorno veriam a criança somente ao nível da necessidade, o que produziria o não-olhar muito relatado naqueles denominados de autistas (Laznik-Penot, 1997; 1998; 2000).

Sem este encontro com o Outro, o corpo do autista não faz bordas, seus orifícios corporais não funcionariam como zonas erógenas, não tendo a noção de dentro e fora, sem a unidade imaginária corporal.

É um corte que faz aparecer duas faces: dentro e fora. Corte que o
significante promove, pois é “só em relação ao Outro, enquanto há lá esta
alteridade, que se pode tratar de distinguir um avesso e um direito” […] O
encontro com o Outro, com o significante, como não promove um corte, não
instala um dentro e uma perda, joga o sujeito numa perda infinita, onde
sacrifica seu corpo como dejeto. (KOST, 1994 p.303)

É o significante que promove o corte, do simbólico, que divide a borda ao meio, e neste corte, o “objeto sofrerá Ausstoung (expulsão), delimitando uma Einbeziehung (inclusão). Fora e dentro. De um lado, o real, como o que subsistirá fora da representação. Dentro uma representação constituída de uma percepção primeira: houve um objeto que satisfez (Bejahung), que existe e que pode ser encontrado.” (KOST, 1995). Essa extração do objeto que o significante se amarra, a partir do que foi perdido. 

Já a psicose resulta das relações do sujeito com o significante Nome-do-pai; este processo de metáfora só consegue assegurar sua função estruturante, com relação ao desenvolvimento psíquico da criança, ao se desenvolver sobre base do recalque originário do significante do desejo da mãe. Quando o recalque originário não se dá, todo o processo de metáfora do Nome-do-pai se compromete, pois a abolição deste significante – significante Nome-do-pai – pode especificar a indução dos processos psicóticos, ou seja, quando se rejeita o significante do Nome-do-Pai para fora do registro do simbólico, fracassa a metáfora paterna, e essa falha na operação de castração, conferiria à psicose sua condição essencial; Lacan utiliza o termo foraclusão para descrever este processo. Em outras palavras, a presença constante da mãe, isto é, do discurso materno, impede a operação da função paterna, essa que poderia carregar consigo aqueles significantes capazes de funcionar como pontos de basta, que poderiam articular as cadeias significantes necessárias à constituição e ao exercício de um sujeito.

Os significantes que foram foracluídos retornam de fora pela via do real, em forma de alucinações, pois devido a foraclusão, fracassa o imaginário, sendo esta anterior a qualquer possibilidade de recalque, pois este, para se realizar, requer um conhecimento prévio do elemento a ser recalcado, não havendo a distinção entre significante e significado. Por não haver o recalcamento primário e sem a queda do objeto “a”, ocorre a holófrase, ou seja, a solidificação do S1S2. Em outras palavras, segundo Petri (2003 p. 60-61), a princípio há um sujeito que não é nada, e para que ele faça parte do campo do Outro um primeiro significante vem inscrever-se forçosamente, tratando-se do S1, que designa o sujeito e o petrifica no campo significante. A inscrição do segundo significante, S2, que faria aparecer como sujeito faltante, ocorre de modo peculiar, o que acarreta a falta de intervalo entre os significantes S1 e S2, implicando um problema no nível do processo de separação, nomeada como holófrase.

A partir daí, podemos apontar algumas particularidades na relação do
psicótico com a linguagem. No que se refere às relações temporais,
observam-se, muitas vezes, falhas na sucessividade: a pontuação que regula
o sentido na escrita tem uso particular e sua mudança afeta a ordem sintática
(pode estar fora do código); pode atingir a cadeia sintagmática,
interrompendo-a (frases interrompidas), há quebra na cadeia significante.
Faltam pontos de basta que permitam o enodamento da cadeia significante e
as redes de sentido ficam soltas. Há ruptura na coerência interna do discurso,
às vezes ocasionada pela falta de conexões, por exemplo, pelo uso incorreto
de preposições que marcam a transitividade da frase. (LACET, 2004).

Ao considerar a psicose como falha simbólica estrutural, a suplência faz o papel de metáfora da função paterna foracluída, como no caso das metáforas delirantes. A construção da metáfora de suplência ou a metáfora delirante faz parte da direção de cura nas psicoses, que entraria na forma de barrar o gozo, uma vez que a metáfora Nome-do-pai está foracluída, não promovendo a significação fálica. O delírio seria uma nova organização do sujeito, na tentativa de produzir algo análogo ao neurótico, é um saber de defesa, sem que haja um elemento único organizador que forneça as significações.

Ao considerar que é no registro da fala que se explicita toda a riqueza da
fenomenologia da psicose em sua tentativa de burlar a lei simbólica, propõe que,
assim como qualquer discurso, “um delírio deve ser julgado em primeiro lugar
como um campo de significação que organizou um certo significante” (Lacan,
1955-1956/1992, p. 141) e que uma investigação da psicose tem como regra
fundamental deixar o sujeito falar o maior tempo possível.(LACET, 2004
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S01035642004000100023&script=sci_pdf&tl
ng=pt)

Assim, compete o analista, diz Lacan (apud DAYRELL 2007 http://scielo.bvspsi.org.br/scielo.php?pid=S0102-73952007000100014&script=sci_pdf&tlng=pt) ser secretário do psicótico, isto é, aquele que vai anotar, respeitando sua singularidade, tentando implicá-lo e responsabilizá-lo por seus atos, bem como assumir seu tratamento.

É necessário, na clínica com psicóticos, que o analista suponha um sujeito, para que ele possa efetivamente existir e produza um significante novo, dentro das condições da transferência, para que o sujeito retorne do real através de um significante novo. O paciente psicótico organiza na transferência, um lugar para o terapeuta em que ele está interpelando a função paterna no real, isto é, a tranferência é real. Por isso, a transferência na psicose é diferente da neurose, não há suposição do saber no outro, antes supõe um gozo, não há um outro, ele fala a si mesmo por intermédio dos outros. “Em decorrência de sua estrutura, o psicótico se coloca diante da demanda do Outro como objeto e se dirige a um analista que ele coloca em posição de sujeito”. (KUPFER, 2000 p.62).

Outra distinção da neurose com a psicose, é que enquanto na primeira clínica é feita a travessia do fantasma, desfazendo as identificações imaginárias, na psicose, não se deve desfazê-las, pois não existem outras para repor no lugar; não há suporte simbólico. Como o significante primordial falta, a identificação fica comprometida, e ao se desmontar a identificação imaginária, o psicótico depara-se com o furo no imaginário, sem poder se  amparar no simbólico, pois este significante lhe falta. “A intenção desta ação é permitir que se instale o Simbólico e o ponto de partida é o Real, esse contra o qual a criança não erigiu suas defesas” (ibid, p.62). Isto é, no trabalho com psicóticos e autistas, o simbólico está para ser construído, e o imaginário tem a função de enodamento deste simbólico com o real.

Em vista disto, as identificações imaginárias devem ser reforçadas nas intervenções com o real. Cabe o analista ocupar o lugar significante, desde que não significantize a falta, porque como na psicose o Outro não é barrado, o psicótico identifica-se com a completude deste Outro, fazendo Um com ele, na psicose dizer a verdade é necessário. Kupfer (2000 p. 63) cita Marie Christine Laznik – Penot afirmando que o analista deve se apresentar como ser […] desejante, como um outro a quem algo falta, e, portanto, barrado, castrado em seu desejo onipotente.”

Enfim, a autora (p.66) continua ao dizer que o trabalho com psicóticos consiste em fazer com que opere com máxima extensão significante possível, posta a partir das inscrições primordiais, de modo a fazer-se por ela representar perante o discurso social. Já falamos a respeito de como o programa de inclusão social, dependendo da sua interpretação, poderá ser nociva à criança excluída, uma vez que a escola encarna o Outro, e da importância de reformular certos conceitos arraigados no ideal político-pedagógico para que possa receber esta criança. Por isso, abordaremos em seguida a importância desta inclusão social para as crianças psicóticas e autistas, de que maneira a entrada da criança na escola deve ser norteada.

 QUE MODO A INCLUSÃO SOCIAL PODERÁ SER TERAPÊUTICA?

Ao se discutir sobre a inserção de crianças com DGD (distúrbios globais do desenvolvimento) na escola devemos levar em conta alguns aspectos fundamentais que Alfredo Jerusalinsky (apud COLLI et al. 1997:139) considera:

1. A questão do diagnóstico na infância que, em sua grande maioria, não está definido. Basear-se neste aspecto para privar a criança do convívio e da inserção na escola se torna injustificável.
2. As condições de aprendizagem, apesar de limitadas existem, pois nestas crianças há a possibilidade de surgimento de curiosidades parciais;
3. Do ponto de vista individual a criança pequena devido a sua idade não tem suficiência simbólica, atenuando o processo de estigmatização;
4. O efeito terapêutico causado pela inserção destas crianças na escola pode ser entendido a partir do individuo e da ordem social. Uma vez que, somente o
   significante escola já traz em si uma série de significações. “A escola é um lugar de entrar e sair, é um lugar de trânsito” (JERUSALINSKY, 1997:91), sem contar que na representação social a escola é considerada uma instituição normal da sociedade, onde circula a normalidade social.

Portanto, quem frequenta a escola se sente mais reconhecido socialmente do que aquele que não freqüenta. Não é à toa que adolescentes psicóticos têm o interesse de frequentar a escola porque seus irmãos a frequentam, isso funcionaria para eles como signo de reconhecimento por serem capazes de circular, de certa maneira, pela norma social. Isto, por si só acaba tendo um efeito terapêutico porque, o discurso social cura o horror a psicose e seus preconceitos sem contar que, para o tratamento da psicose é necessário ter como norte o estabelecimento do laço social. A escola poderá produzir uma função de enlace, uma aproximação do termo “efeitos da circulação social”. “O trabalho analítico pode restabelecer algo do laço social e a escola, ou a circulação social que ela acarreta, reforça esse pouco do laço pondo-o em ato.” (KUPFER E PETRI, 1997:114).

Petri complementa ao dizer que a educação se transmite tanto pelo saber quanto pelo conhecimento, este último estaria relacionado ao conhecimento socialmente compartilhado, passado de geração em geração, acontecendo pela via do consciente. Já o saber, de ordem inconsciente, relacionado ao desejo inconsciente é transmitido na forma de valores e ideais. Os ideais podem ser simbólicos ou imaginários; o segundo representa a tentativa de complementação narcísica, sem espaço para a reedição do mandato, já os ideais simbólicos, têm como efeito a precipitação do desejo, representados pelos ideais de eu. Este último teria a vertente de “uma filiação simbólica, efeito de uma produção de um lugar na história para um sujeito, em virtude da transmissão de marcas simbólicas advindas do passado. Educação como a possibilidade da criança vir no futuro a usufruir como um adulto do desejo que nos humaniza” (2003:29).

Isto quer dizer que, para que esta circulação se concretize é necessário que o professor se diferencie de uma mera função pedagógica para um possível enlace, pois necessita de alguém estabeleça um lugar simbólico, permitindo uma transmissão da cultura e não se apresente como mero guia, mas como alguém que faz parte da ordem social. O educador deve ter em mente que há um saber inconsciente, e que nela há ideais que o compõe, ideais simbólicos que veja nesta criança um sujeito, que consiga pressupor e apostar neste sujeito.

Em outras palavras, a escola deve considerar o singular laço com o Outro que se configura no autismo e na psicose, posicionando-se como agente de lugar.

Aposta-se, com a inclusão, no poder subjetivante dos diferentes discursos
que são postos em circulação, no interior do campo social, com o intuito de
assegurar, sustentar ou modelar lugares sociais para as crianças, levando em
conta que, neste sentido, o discurso (ou discursos) em torno do escolar é
particularmente poderoso. Uma designação de lugar social é especialmente
importante para as crianças que enfrentam dificuldades no estabelecimento
do laço social, como é o caso das crianças psicóticas ou com transtornos
graves. (KUPFER E PETRI 1997:115)

A circulação social diz respeito as variadas esferas da vida social, incluindo a integração da família também, pois o processo de escolarização destas crianças encontra-se intrinsecamente ligado as significações que seus pais podem conferir-lhe, sendo que a criança sofrerá diretamente os efeitos de tais significações nos lembra Rogério Lerner (1997: 64,65). Ao dizer que seu filho está na escola, a escolarização pode promover uma sustentação imaginária para os pais nessa inserção social; algum representante da ordem social também pode realizar um trabalho de escuta com os pais, “para que se instale, no lugar da certeza, uma interrogação no que se refere à interpretação que eles dão aos sintomas dos filhos”. (OLIVEIRA apud Lerner, 1997: 67). A relevância desta escuta estaria em produzir uma virada na posição dessa criança na estrutura familiar, possibilitando um deslocamento da posição de objeto para significante.

Sem contar que o trabalho com criança com DGD pede o reposicionamento da professora diante de seu fazer, pois ao verificar o fracasso de suas teorias pedagógicas, ela tem que estar aberta para interrogar sua prática e partir em busca de novos referenciais teóricos.

Marise Bartolozzi Bastos (2007:46, 47) complementa ao dizer que os educadores devem estar preparados para receber estes novos alunos, tanto em conhecimento a respeito do programa de inclusão e desta criança, quanto psiquicamente, pois muitos professores que não podem e não sabem abordar a inclusão, acabam por pedir afastamento, licença médica, por estarem com sua saúde mental debilitada.

Por outro lado, continua a autora, não podemos esquecer os efeitos da inclusão nas crianças que já frequentam a escola regular, porque estar diante do “diferente” pode produzir dois efeitos: sendo uma experiência rica e produtiva ou pode ter efeitos negativos. As crianças neuróticas, dentro do normal, estão em um momento de sua vida delicado, pelo fato de estarem numa idade de elaborações primordiais situada num semelhante e, com a possibilidade, de se encontrarem com outras crianças estranhas e destoantes da própria imagem, pode colocar em questão pontos de identificação imaginária, de especularização com o outro. 

Outro ponto que Calligaris (apud Bastos 2007: 49) ressalta é o que diz respeito ao perigo da inclusão seria dela funcionar como injunção fálica diante da estruturação psicótica, porque a escola pode exigir da criança algo que tem por referência a função paterna. “Nesses casos, da criança diante de um encaminhamento psicótico, corre-se o risco da instancia pedagógica operar para esta criança uma injunção permanente que instale a crise, uma vez que essa referência à função paterna está em questão nesta estruturação.” Em outras palavras, é imprescindível que as metáforas maternas e paternas tenham elasticidade e estabilidade, além disso, é necessário que haja por parte da equipe que acompanha estudo e a permanente reflexão acerca dos efeitos da convivência para cada uma delas.

Enfim, para que a inclusão seja terapêutica nas instituições, se faz necessário o tratamento do Outro. Alfredo Zenoni propõe, levando em consideração que tanto na psicose quanto no autismo o Outro é intrusivo, uma linha de ação de orientação psicanalítica que visa o coletivo, de fazer a instituição um lugar de tratamento do Outro através da organização e ajuste constante do agenciamento simbólico com a finalidade de tornar possível uma ação do coletivo. Para o autor, há na psicose infantil um excesso de Outro, este se apodera sem lei do ser do infans e impõe a este um sofrimento, invadindo o sujeito com um gozo que transborda. Então o tratamento do Outro implica tratar este gozo, utilizando uma palavra dirigida ao Outro do sujeito, cuja conseqüência pode ser o apaziguamento do seu gozo, barrando-o.

A importância disto reside em explorar certas possibilidades, particularmente a de colocar no lugar outra Alteridade que seja alternativa ao Outro primordial do sujeito. Porém, além da simples mudança do contexto simbólico, “é todo o funcionamento do novo lugar de residência que desde então, será atravessado pela questão das conseqüências que colocam sobre o plano do tratamento a hipótese psicanalítica sobre a psicose.” (ZENONI).

“Tratar o Outro é também separá-lo” nos orienta Kupfer et al. (2007 http://146.164.3.26/seer/lab19/ojs2/index.php/ojs2/article/viewArticle/144/119) Operar um
distanciamento entre a criança e seu Outro uma vez que para o psicótico o outro semelhante é igual ao Outro. “Fazer isso implica tratar tudo o que é exterior à criança (sem que isso seja confundido com o ambiente familiar), ou tudo o que não faz referência direta a ela, pois isso pode ser-lhe extremamente persecutório.” Alguns dos exemplos deste tratamento do Outro consiste na exclusão de ações verbais interpretativas do comportamento ou dos ditos da criança com DGD, pois isto reproduzirá um Outro do saber, persecutório, que tudo sabe; adiar o ponto de encontro com o enigma do Outro.

Todas essas ações, de acordo com autor, têm a finalidade de:

[…] produzir uma distância entre seu ser de vivente, como coisa do Outro, e
uma imagem, uma identificação; esboço de um outro Outro, como ideal do
eu, que suporta o golpe face ao Outro persecutório, ao Outro enigmático que
impõe ao sujeito ser a resposta viva a isto. (ZENONI)

Para que se possa realizar este tratamento do Outro com o objetivo de pacificar o sujeito, colocando ordem no Outro, toda a equipe, composta por diferentes áreas, deve ser parceiros na construção clínica. O objetivo é assegurar para o sujeito uma presença regular, que dá atenção ao detalhe, e que é dócil à invenção do sujeito, pois cada profissional contribui para tornar presente uma figura do Outro que permita ao sujeito encontrar para si um lugar na instituição, sem que haja passagem ao ato, tornando este Outro regulado.

Assim, adia-se o encontro da criança com o Outro para que, em um segundo
momento, ela tenha condições de inventar um aparelhamento, uma nova
língua e um novo engajamento psicótico no laço social. Quando esse
encontro é adiado, cria-se uma alteridade possível para o sujeito. Essa
primeira intervenção na direção de apaziguar o Outro é preliminar naquilo
que acolhe, mas já é tratamento na possibilidade que traz ao sujeito para
inventar qual será o próximo passo em direção à elaboração de uma
estabilização. Essa estabilização poderá ocorrer com a invenção de uma
metáfora não paterna; com a introdução de um menos nessa estrutura; com a
criação de um saber original; ou com uma elaboração delirante sobre a
sexualidade. A instituição poderá, então, testemunhar esse percurso, ao
armá-lo e sustentá-lo na “prática entre vários”. (KUPFER et al. 2007
http://146.164.3.26/seer/lab19/ojs2/index.php/ojs2/article/viewArticle/144/1
19)

Estes são alguns norteadores para que instituições que praticam o tratamento do Outro possam se basear, para as autoras o principal disto é a invenção junto a criança de um outro Outro para ela. Pois é através desta reinvenção pacificado do Outro, que possibilitará a criança a fazer laço com os outros, da sua maneira com as oportunidades que surgirão. 

Para finalizar, Kupfer (1997:56) nos lembra também que a luta política pela inclusão da criança na escola é direito de todo cidadão, propondo que se tire o máximo de proveito do potencial terapêutico presente em todo e qualquer ato educativo voltado para um sujeito e não no adestramento de crianças, no sentido de aliená-las a práticas pedagógicas. Enfim, trata-se de questionar se essas crianças têm estruturações e registros necessários para usufruir daquilo que o convívio social deve proporciona-lhes enquanto possibilidade de laços sociais e se a escola, toma a criança não exclusivamente sobre a ótica de suas capacidades cognitivas, mas considerando-as como sujeito do desejo para que então possa ver seu aluno em sua subjetividade. A proposta deste trabalho foi trazer a discussão da inclusão escolar de crianças psicóticas e autistas, porém não pretende fechar sobre este tema ou criar um conjunto de regras que garanta sucesso na inclusão, muito ainda tem de se produzir a este respeito. E não podemos nos esquecer que o primeiro encontro entre a professora e o aluno diferente é o que norteará todo o trabalho a ser feito. 

 

Autoras: Michelle Hattori Fuziy¹
Rosa Maria Marini Mariotto

¹ Psicóloga psicanalista formada pela Universidade Estadual de Londrina.
E-mail: michellefuziy@yahoo.com.br

 

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